Развитие речи как цель и как содержание школьного предмета «Русский язык»

Кажется, в настоящее время никого уже не следует убеждать, что цель обучения русскому языку в русской школе состоит не только в овладении орфографическими и пунктуационными правилами. Никак не преуменьшая важности этих правил, осмелюсь утверждать, что их ценность имеет в информационном обществе тенденцию к понижению как по причине уменьшения удельного веса письменной коммуникации (люди все больше говорят и слушают и все меньше читают и пишут), так и по причине внедрения компьютерных программ, способных указывать на многие орфографические ошибки, а также широкого распространения орфографических словарей и других справочников, отвечающих за «одежду» языка.

В то же время именно обучение орфографии и пунктуации обеспечено в нашей школе наилучшим образом. Я имею в виду не практические результаты и даже не методические разработки, но образцовую, абсолютно необходимую и полностью достаточную, систему теоретических знаний и практических умений, освоение которой требуется для применения орфографических и пунктуационных правил.

Умение определять состав слова необходимо для того, чтобы, выделив приставку, корень, суффикс, окончание, применить орфографические правила, как известно, различные в отношении корней, приставок, суффиксов и окончаний. Умение определить тип склонения и падежную характеристику существительного — непременное условие правильного написания соответствующего окончания, а умение определить тип спряжения глагола — такое же условие, но уже для окончания глагольного. А длинные списки так называемых словарных слов, правописание которых проверить (добавлю, с синхронной точки зрения, то есть с привлечением известных учащемуся фактов) нельзя, но следует обязательно просто запомнить!

Без умения выделять причастия и деепричастия, обращение и иные вводные слова нельзя применять правила о постановке запятых. Тех самых запятых, ради правильной постановки которых надо уметь находить однородные члены предложения и однородные придаточные предложения, уметь выделять сложносочиненные предложения даже в тех случаях, когда не каждое из «сочиняемых» имеет подлежащие, и т. д. и т. п.

Остается только проникнуться чувством благоговейной признательности к той огромной ответственности, неописуемой добросовестности и изнурительной скрупулезности, с которой работали над школьными программами и учебниками русисты в 30–40-е годы ушедшего века.

К сожалению, усилия уже наших современников, благодаря которым в школьные программы и учебники вошли разделы, относящиеся к развитию речи, как кажется, еще весьма далеки от той стройности, четкости и строгости, которой характеризуются разделы, посвященные как собственно орфографии и пунктуации, так и тем знаниям об устройстве языка, которые обеспечивают успешное применение правил орфографии и пунктуации.

Автор видит свою главную цель не в анализе разделов по развитию речи в существующей школьной программе по русскому языку¹. Очевидно, что эти разделы нуждаются в усовершенствовании, прежде всего потому, что многие из представленных формулировок носят очень общий характер, чем, в частности, невыгодно отличаются от орфографического и пунктуационного разделов. Например, «описание (сколь подробное, с какой целью, кому? — И. М.) изображенного на картине (какой: пейзаж, портрет, жанр? — И. М.) с использованием необходимых (? — И. М.) средств» или «умение соблюдать основные (какие именно? — И. М.) правила литературного произношения в рамках требований учебника» (какие это рамки? — И. М.), или «умение произносить гласные (? — И. М.) и согласные (в каких словах? — И. М.) перед гласным е» (если буквой, то, видимо, «гласной», а если звуком, то, наверное, лучше э. — И. М.)». См. также «рассказ от своего имени на основе прочитанного (чего? какого? — И. М.), «устное рассуждение на дискуссионную (какую, например? — И. М.) тему».

На каком фоне явно не соответствующими по масштабу выступают такие, например, очень конкретные формулировки, как «умение выразительно читать предложения с модальными частицами», «умение выразительно читать предложения с междометиями» или «умение выражать приблизительное количество с помощью сочетания количественного числительного и существительного (например, минут пять, километров десять)» (Почему не с помощью около или приблизительно, примерно? — И. М.) Или «описание животного (какого? домашнего или дикого, обычного или экзотического? — И. М.). Структура текста данного жанра (описание животного? — И. М.). Стилистические разновидности (какие? — И. М.) этого жанра (? — И. М.)» и т. д. и т. п.

Понимая, что критиковать гораздо легче, чем создавать собственное произведение, а также помня мысль древних о том, что склонность к критицизму — удел натур низких, автор также не дерзает представить собственную программу по развитию речи на русском языке. Наша цель — более скромная и вполне конкретная: указать те аспекты знаний о языке и связанные с ними типы умений, которые позволяют произвести «...такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач»²

1. Умение определять семантические компоненты, составляющие значение слова

К сожалению, современные толковые словари русского языка, внедрение которых в школьную практику следует всячески приветствовать, не всегда содержат наилучший способ толкования слов, используя в основном метод синонимических замен. В то же время, как известно, в науке уже сформировался метод толкования значения слов через дифференциальные признаки. Подобный способ представления, например, геометрических объектов через точки, характеризующие их положение в пространстве, хорошо известен школьникам, изучающим не только русский язык, но и математику, физику и черчение.

К настоящему времени с помощью метода дифференциальных признаков вполне убедительно представлены лексико-семантические группы слов, относящиеся к разным частям речи. Это, например, существительные, обозначающие базовые термины родства, в значение которых входят комбинации из признаков, обозначающих пол (мужской или женский), линию поколения (уходящую вверх или вниз) и число поколений (практически только первое или второе). Значение слова внук в этой системе может быть представлено как «лицо мужского пола (в отличие от внучки, матери, дочери, бабушки) в поколении, идущем вниз ( в отличие от отца, дедушки, но как сын), представляющем второе поколение (в отличие от сына, принадлежащего первому поколению). Через дифференциальные признаки, связанные с размером, замкнутостью — незамкнутостью, а также наличием — отсутствием движения, Д. Н. Шмелеву удалось представить значение различных существительных, входящих в лексико-семантическую группу водных пространств (море, океан, озеро, река, ручей)³. Этот же метод оказался эффективным для семантизации глаголов, обозначающих способы перемещения в пространстве (идти, ходить, бежать, ехать, плыть, лететь, летать и т. п.), прилагательных, обозначающих температуру (горячий, теплый, холодный, жаркий, прохладный), и во многих иных, хотя и не во всех областях.

Очевидно, что знакомство с этим методом позволит учащимся четко представлять различия, существующие между словами, близкими по значению. Например, наказывать и мстить. В первом случае «делать плохое лицу за то, что он совершил плохой поступок, ради того, чтобы он не вел себя подобным образом в будущем» и «делать плохое лицу за то, что он совершил плохой поступок». (Родители и учителя наказывают детей за плохие поступки, но никак не мстят им.) Принципиально таким же образом можно осмыслить различия между значениями слов привилегия и льгота, где первое обозначает «наличие того положительного, чего обычный человек не имеет» (транспортное и медицинское обслуживание, например), а второе — «отсутствие того отрицательного, что обычный человек имеет».

Вообще, как кажется, работа с семантическими компонентами, составляющими значение слова, может быть не только занятием, обучающим сознательному выбору языковых средств, но и просто довольно интересным.

Можно, например, предложить учащимся образовать названия лиц женского пола от названий лиц мужского пола или «бесполых»: москвич — москвичка, колдун — колдунья, директор — директриса (?), врач — ? судья — ? прохожий — ? и т. п. Без сомнения, обогатит учащихся и решение «обратной» задачи: образовать от названий лиц женского пола названия лиц мужского пола: балерина — солист балета, доярка — м. б. оператор машинного доения и т. п.

Я бы всячески рекомендовал упражнения на нахождение глаголов, отличающихся от данных каким-либо одним семантическим компонентом. Например, результативностью: строить — построить, решать — решить, ловить — поймать, звонить (по телефону) — дозвониться; или однократностью: кричать — крикнуть, посещать — посетить, говорить — сказать, звонить (по телефону) — позвонить. Подобные задачи могут быть и не одноходовыми: например, найти глагол, не просто вызвавший данное состояние, но являющийся действием явной внешней силы: сплю не потому что заснул (сам), но потому что усыпили, здоров не потому что выздоровел (сам), но потому что вылечили, знаю не потому что узнал сам, но потому что сообщили, сказали, проинформировали и т. п. На фоне этого регулярного в русском языке семантического соотношения вполне понятна агрессивность разговорного глагола задействовать, то есть сделать нечто такое, что приводит другого (или других) в действие.

Использование семантических компонентов весьма эффективно и при работе над темой «Синонимы», где никак не следует останавливаться на простой констатации того, что два слова близки по значению, но следует непременно выяснять, какое именно содержание не позволяет считать их значения тождественными. Например, улыбаться — смеяться — хохотать (разная степень интенсивности действия), распад СССР — расчленение СССР (само по себе в первом случае и организованное кем-то во втором), искусственный — фальшивый («с целью обмана» в последнем случае), утонуть — затонуть (только о судах в последнем случае) и т. п. Именно точное и четкое установление семантических различий между словами, а не простая констатация синонимических отношений, в лучшем случае сводимых к различию в «оттенках» (о малой содержательной ценности самого этого слова см. ниже), будет полезным для развития речи учащихся. При этом их собственная речь будет обогащаться не столько за счет «устранения неоправданных повторений одних и тех же слов», о чем постоянно напоминает «Программа», но в результате сознательного выбора именно тех слов, которые соответствуют замыслу автора, условиям и цели коммуникации.

Хочу подчеркнуть, что умение анализировать содержательную сторону слова совершенно необходимо не только для активных речевых действий, но для понимания бессмысленности многих активно тиражируемых высказываний. Причем если раньше смысл приносился в жертву в угоду политике (Народ и партия едины, будто бы партия не часть народа, Учение Маркса всесильно, потому что оно верно, будто бы последнее самоочевидно и не требует доказательств, и мн. др.), то теперь оболванивание происходит в сфере рекламы (Пиво романтиков и искателей приключений, будто бы неясная связь с положительно оцениваемыми личностями как-то определяет высокие качества пива, или Врожденная грамотность, будто бы в истории человечества был хотя бы один случай, когда грамотность не была результатом обучения, способности к которому у разных людей, конечно же, не одинаковы).

2. Вычленение в слове субъективных, оценочных компонентов, связанных с отношением к называемому и с отношением к адресату речи

По-видимому, неразличение объективного «положения дел» и его субъективной оценки производителем речи является одной из самых распространенных бед, характеризующих мышление школьников. В самом деле, спросите ученика о содержании прочитанной книги, просмотренного кинофильма или телепрограммы, даже о поездке в другой город, и в большинстве случаев получите ответ типа Мне понравилось, Хорошо, Плохо, Интересно, Скучно или даже Классно, Прикольно (о словах такого типа см. ниже). При этом отвечающий обычно просто не понимает, что от него ждут не только его оценки прочитанного, увиденного и пережитого, но по возможности объективного рассказа о содержании книги или телепередачи, о достопримечательностях посещенного города, которые ему удалось увидеть, и т. п.

Ныне стали расхожими строчки С. Я. Маршака: «Мятеж не может кончиться удачей — в противном случае его зовут иначе». Добавлю: а именно революцией или народным восстанием. Иными словами, в языковой коммуникации присутствуют либо порознь, либо в спаянном виде два принципиально разных плана, объективный и субъективный. Так, слова снег, лошадь, озеро, читать, прыгнуть, отсутствовать, фиолетовый, соленый, столетний обозначают реальность, а слова гадость, мерзавец, душка, зануда, нравиться, вкусный, красивый, замечательный — авторское отношение к предмету речи. При этом значения первых наименований в идеале совпадают для всех, говорящих по-русски, а вторые отражают только личное мнение, отношение, оценку говорящего: NN что-то нравится, он считает, что-то вкусным или красивым, однако это отнюдь не значит, что и его собеседник разделит подобное отношение или оценку. Восточный мудрец говорил: «Я считаю что-то прекрасным, он считает плохим, но это не значит, что я мудрец, а он глупец, просто все люди разные».

Однако чаще в слове одновременно присутствует и объективное содержание, и его оценка, положительная или отрицательная: разведчик и шпион, стабильность и застой, осторожный и трусливый, щедрый и расточительный и мн. др. Нетрудно видеть, что вторые члены приведенных пар обозначают, по сути, абсолютно то же самое, что и первые, + («плюс») то, что «говорящему это лицо, состояние, свойство не нравится».

Точно таким же образом в план содержания слова может входить и отношение к адресату речи. Употребляя в речи такие, например, слова, как забашлять вместо заработать, за бугром вместо за границей, закидон вместо странность, заныкать вместо спрятать и т. п., говорящий посылает адресату предложение принять амикошонский, сниженный, вульгарный стиль общения.

Очевидно, что подобное предложение редко может исходить от младшего (по возрасту и положению) к старшему, но обычно от старшего к младшему и между равными.

В некотором смысле этот прием похож на «тыканье». И если речь идет о диалоге, теперь уже все зависит от реакции на хамство: принять те правила, которые предложены, или отказаться от предложения — либо только самому, соблюдая общепринятые правила общения, либо пытаясь добиться их соблюдения и от собеседника. Вспомним нашего замечательного актера Евгения Леонова в кинофильме «Джентльмены удачи», где он своими «моргалы выколю» обозначает свою принадлежность к кругу лиц, которых следует опасаться. В одном из романов о Фандорине утверждается, что именно с помощью соответствующего выбора языковых средств говорящий может выдать себя, сознательно или бессознательно, за представителя определенной социальной группы и в результате этого, будучи принятым собеседниками, добиться своей цели или, наоборот, отвергнутый как чужой, потерпеть фиаско.

Добавлю: живой современный русский язык во всех его социальных разновидностях дает очень много возможностей для понижения уровня общения. С другой стороны, языковых средств, способных выполнить функцию повышения уровня общения, выразить не просто симпатическое, но искреннее уважение к собеседнику и достойное отношение к самому себе, в русском языке относительно немного.

На мой взгляд, заслуживает глубокого сожаления тот факт, что, как кажется, никто из современных специалистов по русскому языку в последние годы не способствовал усилению внимания именно к «возвышающим» средствам.

Зато нашлись такие специалисты, которые не только коллекционировали, но самым активным образом внедряли в нашу жизнь средства сниженные, вульгарные, грубые. Информация о том, что «Словарь жаргонных слов русского языка» является одним из лидеров продаж в декабре 2001 года, отнюдь не порадует сердце истинного ревнителя русского слова, но пробудит мысли о чести, достоинстве и ответственности ученого, его вкусе, наконец, о славе Герострата и об афоризме героини А. Н. Островского, утверждавшей, что «нет ничего такого, чего бы она за деньги не могла сделать».

Вернемся, однако, к нашей теме. Среди специальных средств, выражающих в русском языке «вежливое» отношение к собеседнику, — ласкательные суффиксы, вовсе не имеющие значения «уменьшительность» (Вот лещик, потроха, вот стерляди кусочек... Еще тарелочку), а также обращение к собеседнику на мы, позволяющее лукаво представить и себя, говорящего, и слушающего как единое целое (всем хорошо известное рыночное Мимо не проходим, пробуем, покупаем!).

Разумеется, четкое разделение трех планов: 1) «положения дела», 2) оценки такого положения и 3) отношения к адресату речи — практически не во всех случаях легко провести. Это зависит не только от того, что в слове часто может быть представлен лишь один-единственный, причем любой, план, два любых плана, а также все три плана. Нередко оценка того или иного феномена может быть осмыслена и как объективная, существующая в сознании всех людей, и как субъективная, отражающая только позицию производителя речи. Едва ли стоит слишком глубоко погружать учеников в детали всех этих проблем, однако принципиальное понимание трехаспектности слова и/или предложения представляется мне чрезвычайно важным. Только на таком фундаменте, как мне кажется, может быть обеспечено глубокое понимание учащимися различий между стилями речи, противопоставленными по возможности/невозможности внесения субъективного компонента, относящегося к предмету и/или адресату речи. Очевидно, что научная и деловая речь, стремящиеся к полной объективности, по этому примеру четко противопоставляются разговорной и ораторской речи, где «человеческий фактор» играет очень важную роль и умение понравиться оказывается нередко более эффективным средством воздействия на адресата, чем существо дела.

3. Умение различать гиперонимические, обобщенные, и гипонимические, конкретные, именования

Еще Ильф и Петров, как известно, призывали «перестать бороться за чистоту, а начать подметать». Мне кажется, что в процессе обучения русскому языку необходимо глубоко укоренить в сознании учеников мысль о том, что слова обладают различной степенью семантической, содержательной, емкости. Одни могут называть очень широкий класс предметов, явлений, состояний, свойств, действий, а другие — обозначать вполне конкретные единицы этих классов. Например, растение, далее цветок, еще далее роза, мебель и стол, перемещаться и ехать, идти, плыть или лететь, многоугольный и квадратный, осадки и дождь, снег, град, убить и расстрелять и мн. др. Следовательно, в процессе речевой деятельности говорящий или пишущий имеет возможность выбрать тот масштаб точности, с которой он предлагает представить слушателю или читателю «положение дел» как более обобщенное или как более конкретное. Иными словами, скажет ли он птица или, например, соловей, дерево или, например, липа, прибор или, например, телевизор, человек или врач, делал уроки или, например, учил стихотворение, решал задачу по физике, заполнял контурную карту и т. п. При этом именно получатель информации должен решать, соответствует ли его целям предлагаемая степень точности, достаточно для него знания о том, что куплены продукты (а не творог, вареная колбаса, российский сыр и т. п.), уложены вещи  (а не лыжная куртка, домашние тапочки, зубная щетка и т. п.), даны поручения, сделаны распоряжения, приняты меры и т. д. и т. п.

Думаю, что программа по русскому языку должна непременно предполагать работу над подобными гиперонимическими рядами слов, поскольку осмысление этого явления совершенно необходимо для точного восприятия предлагаемой информации. Ведь нередко авторы, не заинтересованные в точном отражении «положения дел», сознательно прибегают к обобщенным, гиперонимическим наименованиям, говоря, например, об изменении цен (вместо повышения), сообщают о мероприятиях, событиях, погодных явлениях, призывают повышать культуру  (быта, общения, речи, например). В этой ситуации более чем уместным был бы вопрос, что именно более конкретное имеется в виду. Однако его не задашь автору газетного заголовка или диктору радио или телевидения, обещающего сообщить некоторые новости, хотя мне хотелось бы узнать только о тех новостях, которые большинство информационных агентств считает самыми важными.

Употребление гиперонимов выступает как спасительное средство для того, кто по каким-либо причинам, с одной стороны, хочет уклониться от ответа на вопрос, однако, с другой, не хочет унижать себя, говоря неправду.

Нередко обобщенные наименования включают в себя и оценочный компонент, положительный или отрицательный, так что становится трудно понять, кого же именно и почему автор называет, например, либо здоровыми силами общества (старшее поколение, наверное, еще помнит все прогрессивное человечество), либо жалкими отщепенцами.

Нетрудно видеть, что обсуждаемое различие между гиперонимами и гипонимами существенно для сознательного владения языком как средством обмена мыслями и чувствами, а не просто для упражнения в построении грамматически правильных предложений. В бытовой разговорной речи обычно говорят не о хлебно-булочных изделиях, но о батонах, булках, баранках и т. п., не о головных уборах, но шляпах, кепках и т. п. Правда, еда, обувь, одежда, мебель употребительны и в разговорной речи. В официально-деловом и научном стиле обобщенные слова особенно уместны, поскольку эти стили по природе ориентированы на типовые ситуации и общие закономерности. Полезным упражнением в связи с этим был бы, по-моему, перевод инструкции по пользованию каким-либо бытовым прибором на язык, характерный для разговорной бытовой речи⁴.

4. Определение содержательной ценности характеристик слова, выявляемых в результате морфологического разбора

Умение проводить морфологический разбор слов, принадлежащих к разным частям речи, традиционно является существенной частью школьной программы по русскому языку. Однако, как неоднократно отмечалось⁵, такой разбор нуждается в завершении, а именно в определении той содержательной ценности, которую имеют морфологические характеристики.

При этом важно принципиально понять, что род существительного — это совсем не то же самое, что пол существа, число существительного — это не совсем то, что количество предметов, повелительное наклонение глагола — далеко не всегда призыв к действию, а прошедшее время глагола — это отнюдь не только действие, предшествующее моменту речи.

Точно так же субъект действия или состояния не всегда выражается формой именительного падежа существительного, а объект действия — это не только существительное в форме винительного беспредложного, то есть не только читать книгу или петь песню, но и коснуться вопроса (родительный), аплодировать оркестру (дательный), командовать полком (творительный), а также верить в победу, надеяться на успех, говорить о погоде и некоторые другие сочетания существительных с предлогом.

С учетом требований к развитию речевых умений учащихся считаю не слишком эффективными упражнения по образованию грамматических форм слов разных частей речи. Более целесообразными представляются упражнения, связанные, например, с выражением противопоставления по количеству предметов для различно оформленных слов, например пальто, сани, стол или сапог. Кажутся полезными для формирования умения делать выбор языкового средства в точном соответствии с замыслом и упражнения на выбор, например, формы прямого объекта или орудия действия для различных глаголов. Ср. например, чистить щеткой, при помощи или с помощью щетки, ехать на поезде или поездом, но не с помощью поезда, стрелять из ружья и т. п.

Особого внимания заслуживает в связи с этим задание «образовать от данного глагола несовершенного вида глагол совершенного вида». Полагаю именно такую формулировку некорректной, поскольку, например, от глагола несовершенного вида писать можно образовать очень много глаголов совершенного вида: написать, дописать, переписать, выписать, записать, списать и т. п. Полагаю, что для развития речи очень важно умение проводить преобразования одних слов в другие, имея в качестве замысла отнюдь не морфологический, но содержательный параметр: результативность, однократность, доведение действия до некоторого предела, повторность и т. п. (см. выше раздел 1).

* * *

Итак, полностью поддерживая введение в школьную программу конкретных разделов, обеспечивающих развитие речи учащихся, я полагаю, что всю эту работу следует строить на фундаменте, разъясняющем устройство содержательной стороны слова. Может быть, следует подумать в связи с этим не столько о расширении программы, в частности за счет раздела по развитию речи или за счет введения в нее других новых разделов, но об устройнении всей концепции знаний о русском языке, ориентированной не только на обучение орфографии и пунктуации, то есть на соблюдение формальной правильности письменных текстов, но на обеспечение всех видов речевой деятельности. То, что именно такие требования предъявляет к школьному преподаванию русского языка жизнь, по-моему, не предмет для дискуссии. Предмет для дискуссии — как наилучшим образом и в разумные сроки осуществить такой переход.