Дислексия и дисграфия могут быть связаны не только с речевыми нарушениями, но и с недостатком самоконтроля

Грамота: Что мы сейчас знаем о природе трудностей в обучении, прежде всего дислексии и дисграфии?

Ольга Величенкова: На протяжении последних ста лет обсуждались самые разные механизмы возникновения этих нарушений. Доминирующими были модели патогенеза, связанные с фонологическим или зрительным дефицитом. Долгое время в России говорили в основном о речевой природе дисграфии и дислексии, поэтому до сих пор используется термин «дети с тяжелыми нарушениями речи» (дети с ТНР).

В последнее время главным (но не единственным) источником проблем в обучении все чаще считаются регуляторные трудности, когда ребенок не может себя организовать, следовать плану, удерживать внимание, концентрироваться на решении задачи, осваивать сложные алгоритмы. Вы скажете, что к познавательным функциям это не имеет отношения? Имеет, и прямое.

Если ребенок ходит колесом по комнате и только иногда вас замечает, а нужно выучить с ним безударные гласные, то это становится познавательной проблемой. Он сам себе бесконечно мешает.

Он отстает в когнитивном развитии, потому что когниция требует сосредоточенности. И отставание будет нарастать как снежный ком: если ты в определенном возрасте не научишься решать задачу, которую уже умеют решать твои сверстники, то дальше ты не сможешь решить следующую задачу и следующую…

Вообще суть нейропсихологического подхода, который получил сейчас широкое распространение, состоит в том, что вклад каждого участка мозга в обеспечение психического важен и уникален. Практически любой из нейропсихологических факторов (т. е. функций разных мозговых систем) может быть «виноват» в том, что ребенок не справляется.

Помимо поведения, по еще каким признакам можно заподозрить, что трудности в обучении будут?

О. В.: Если говорить про дошкольников, то это, во-первых, речевые проблемы: ребенок говорит существенно хуже, чем его сверстники. Он позже начал говорить. Он говорит непонятно для окружающих. Он с трудом учит стихи. Во-вторых, трудности с вниманием, концентрацией. Моторные трудности тоже нужно отметить, потому что некоторые из них могут приводить не только к особенностям почерка, но и к появлению особого типа ошибок на письме. Возможно, ребенок плохо ориентируется в пространстве, никак не может научиться завязывать шнурки, не слишком успешен в конструировании. Но это не означает, что если он не умеет завязывать шнурки, то у него обязательно будет двойка по русскому языку

Даже если дошкольник хуже справляется с решением какой-то задачи по сравнению со сверстниками, это еще не означает будущей школьной неуспешности.

Просто ему требуется дополнительное внимание взрослых. И наоборот, бывает, что ребенок, который не вызывал беспокойства, вдруг в школе получает двойку за двойкой.

В дошкольном возрасте наше мнение — это всегда прогноз. Но как только начинается регулярное обучение в школе, все становится понятно. При этом писать по-русски тяжелее, чем читать, так что обычно первое и главное, что замечают родители, — это проблемы с письмом. Хотя пользоваться они предпочитают словом «дислексия», называя так все школьные трудности.

Какие именно ошибки бывают?

О. В.: Разные. Не надо думать, что есть какие-то особенные ошибки, которые говорили бы нам, что мы имеем дело именно с дисграфией или дислексией. Нет, ассортимент ошибок обычно большой: при дисграфии много пропусков букв, случаев смешения похожих букв и звуков; при дизорфографии — орфографические ошибки. При нарушениях письма ошибок бывает много, от пяти до пятидесяти. Во всех случаях, когда ребенок не успевает по стандартным школьным критериям, нужно обращаться к специалистам.

В чтении я бы советовала родителям (и учителям, конечно) особое внимание обращать на скорость, потому что это более надежный критерий, чем ошибки и понимание прочитанного.

Понятно, что мы читаем ради смысла. Но для диагностики трудностей скорость чтения — наиболее надежный показатель, потому что ее легко измерять и сравнивать.

Дислексия и дисграфия сцеплены или могут встречаться отдельно друг от друга?

О. В.: Это коморбидные расстройства, но жесткой связки нет. Для русского языка картина отличается от английского. Если ребенок плохо читает, если у него дислексия, то в подавляющем большинстве случаев есть и нарушение письма. А вот обратное неверно: у детей с нарушением письма далеко не всегда есть нарушение чтения. Кроме того, те проблемы с технической стороной чтения, которые наблюдаются в начальной школе, постепенно сходят на нет. Но можно окончить школу и продолжать делать огромное количество орфографических ошибок.

Когда мы видим у ребенка трудности с письмом или чтением, куда нужно обращаться? Кто будет проводить диагностику?

О. В.: Диагностика действительно важна, потому что проблемы с письмом могут объясняться разными причинами и требуют различных маршрутов помощи. Более того, может оказаться, что дело вообще не в дислексии и дисграфии. Допустим, причина в снижении слуха. Но пока ребенок не возьмет ручку в руки, мы можем не знать, что у него тугоухость. Другой вариант — интеллектуальные трудности. Если есть интеллектуальное снижение, мы уже не говорим о том, что это дислексия и дисграфия; эти слова обозначают ситуацию, когда у ребенка сохранный интеллект, с ним достаточно занимались дома, и при этом он не успевает.

Чтобы получить бесплатную помощь, длительное сопровождение и особые условия оценивания, нужно сначала получить заключение врачебной комиссии.

Врачебная комиссия — это несколько специалистов: психиатр, логопед и клинический психолог. Логопед обследует речь, клинический психолог делает заключение о состоянии интеллекта, а потом уже психиатр на основе этой информации пишет заключение о том, что с ребенком происходит. Далее с этим заключением семья отправляется на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), которая уже дает бумагу о том, что ребенку рекомендовано обучение по адаптированной программе.

С этими рекомендациями родители приходят в школу, и школа организует помощь: дополнительные занятия с логопедом и психологом, пять часов в неделю на протяжении всей ступени обучения. Индивидуальная помощь и обучение по адаптированной программе доступны и в начальной, и в средней школе. Особые условия оценивания, то есть послабления при аттестации, прямо указаны в программе, так что экзамены дети с такими трудностями сдают на иных основаниях: либо им дается дополнительное время на ОГЭ, либо они сдают вообще другой, более простой экзамен ГВ-9 (государственный выпускной экзамен за девятый класс). Это официальный путь.

В тех случаях, когда родители выбирают неофициальный путь, то есть обращаются в частные центры или к частным логопедам за платной помощью, у ребенка не будет особых условий оценивания. Даже если родители могут заплатить за дополнительные занятия, проходить аттестацию ребенку придется самостоятельно на общих основаниях.

Насколько эта адаптированная программа может повлиять на ситуацию, улучшить навыки?

О. В.: Те дети, которые на ранних этапах обнаруживают существенное отставание от среднестатистической картины, с высокой вероятностью будут и дальше обнаруживать отставание. Но чем младше дети, тем больше разброс. В дальнейшем ситуация до определенной степени выравнивается. Степень отставания, конечно, зависит от вложений в ребенка, от качества этих вложений.

Чем раньше и интенсивнее ребенок начал заниматься, тем лучше результат.

Дойти до некоего социально приемлемого уровня, безусловно, можно. Но при этом ожидать, что ребенок с глобальными трудностями в обучении на старте потом поступит в Литературный институт, сложно.

Как заниматься с ребенком, у которого дислексия и дисграфия?

О. В.: Это огромная научно-практическая область под названием «коррекционная педагогика». И суть ее, если мы говорим о школьной педагогике, состоит в адаптации материала таким образом, чтобы ребенок все-таки смог на определенном уровне грамотности читать и писать, максимально реализовал свой ресурс.

Как методически достигается этот результат при обучении русскому языку? Во-первых, за счет уменьшения теоретической составляющей, которую такой ребенок не может освоить. Мы стараемся опираться на имплицитное обучение, основанное на подспудных выводах, которые ребенок делает благодаря специально подобранному материалу. Во-вторых, мы действуем по принципу «большое количество повторений на малом разнообразии материала».

Мы выбираем ядро, которое составляет — в лексическом, грамматическом, орфографическом плане — некий минимум, который необходимо освоить.

Третий важный момент — это развитие речи и вербального мышления, потому что дальше без этого будет трудно двигаться. Русская орфография, которая основана на морфологическом принципе, требует и хорошего лексического уровня (как ты будешь подбирать проверочные слова, если ты вообще не понимаешь значение слова?), и хороших словообразовательных навыков (без них не получится найти сходство между морфемами и писать их правильно).

Есть много учебно-методических пособий и рабочих тетрадей, которые нацелены на коррекцию дисграфии. Педагог смотрит, какие ошибки чаще встречаются, и выбирает из этих пособий то, что нужно конкретному ребенку. Для коррекции чтения меньше пособий, к сожалению. Наверное, потому что все-таки читать проще, чем писать. Есть небольшие сборники упражнений по развитию техники чтения в начальной школе и пособия по развитию смыслового чтения, которые используют логопеды.

По вашим оценкам, какова доля детей, которые нуждаются в специальных занятиях?

О. В.: Здесь сложно отделить общее от индивидуального. Если система образования нехороша, то детей, которые не становятся функционально грамотными, будет больше, чем если бы школа учила хорошо. В разные годы бывало в среднем около 7–8% детей, которые не справлялись с Всероссийской проверочной работой по русскому языку за четвертый класс. После ковида не справлялись 10%. Но оценка за ВПР складывалась из диктанта и грамматического задания. И про диктант было известно, что в среднем по стране 40% детей делают больше пяти ошибок, то есть по старым советским критериям пишут диктант на «два».

Означает ли это, что у нас 40% детей с дисграфией? Если мы говорим о дисграфии как о нейробиологической особенности, педагогическом диагнозе, то этого не может быть. Слишком много. Мы просто не смогли этих детей хорошо научить.

У тех, кто учился в советской школе, функциональная грамотность была, видимо, выше. Иначе откуда бы взялся этот критерий — «пять ошибок — уже двойка»? Можно вспомнить, что обычно один — три ребенка в классе не справлялись с программой.

Эти 10–15% — те самые дети, которые существенно отличаются от сверстников по своим нейробиологическим особенностям и не могут учиться без особой помощи.

Еще одну оценку распространенности дислексии и дисграфии можно извлечь из отчетов об обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Одна из специальных программ — программа для детей с ТНР — фактически подходит только для детей с дислексией и дисграфией. По ней у нас в стране учатся около 65 тысяч детей. И это, конечно, меньше, чем то количество детей, которые получают двойку за диктант.