ОБУЧЕ́НИЕ ПРО́БНОЕ. См. пробное обучение.

ОБУЧЕ́НИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА́ЛЬНОЕ. См. экспериментальное обучение.

ОБУЧЕ́НИЕ ЭЛЕКТРО́ННОЕ. См. электронное обучение.

О́ПЫТНОЕ ОБУЧЕ́НИЕ. Один из методов исследования; предусматривает проведение массового обучения по предложенной исследователями программе; служит средством внедрения в практику обучения научно обоснованных рекомендаций. Целью применения метода является массовая апробация новых приемов и методов обучения, лучших форм организации учебного процесса, усовершенствования учебно-наглядных пособий и др. Эксперимент и О. о. самостоятельные, хотя и очень тесно взаимосвязанные методы исследования.

ПРОБЛЕ́МНОЕ ОБУЧЕ́НИЕ (англ. problem education). Обучение, предусматривающее создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которого обучаемые учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и овладевают опытом (способами) творческой деятельности. Организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащегося с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В ходе совместнойдеятельности учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие, как постижение и понимание новых фактов, принципов, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. В П. о. моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. В ходе П. о. применяются проблемно-поисковые методы обучения, предполагающие проблемное изложение учебного материала и его закрепление, вовлечение учащихся в активную речевую деятельность с использованием различных приемов. П. о. способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями, по этой причине такое обучение чаще всего применяют с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности. На занятиях по языку П. о. получило распространение в качестве средства активизации творческих возможностей учащихся как на стадии введения учебного материала, так и на стадии его закрепления в процессе речевой практики. Наибольшее влияние на развитие современной концепции П. о. оказала работа Дж. Бруннера «Процесс обучения» (русский перевод 1962). В отечественной науке П. о. начало интенсивно разрабатываться в 60-е гг. XX в. в связи с поиском способов активизации и стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Были предложены способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. На занятиях по языку идеи П. о. реализуются в ходе использования ролевых игр, имитирующих и воссоздающих различные ситуации общения, при обучении в сотрудничестве, при опоре на центрированный на ученике подход к обучению. Различаются три уровня П. о.: а) проблемное изложение материала, при котором преподаватель сам ставит проблему и находит ее решение; б) преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися; в) творческое обучение, предполагающее активное участие учащихся в формулировании проблемы и поиске ее решения. Эта форма обучения наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательской и научной работы, а на занятиях по практике языка при использовании дедуктивного метода в процессе объяснения нового материала. Здесь учащиеся подводятся к логическому выводу на основе наблюдения над фактами языка. Показатель эффективности П. о. – существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического применения.

ПРО́БНОЕ ОБУЧЕ́НИЕ. Один из методов исследования, построенный в значительной мере на эрудиции преподавателя и его педагогической интуиции. В ходе П. о. преподаватель предпринимает проверку гипотезы, которая призвана подтвердить или опровергнуть выдвинутое и первично обоснованное предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения, в том числе иностранному языку.

РАЗВИВА́ЮЩЕЕ ОБУЧЕ́НИЕ (англ. developing education). Обучение, опирающееся на самостоятельный поиск знаний, на творческую деятельность учащихся, которая характеризуется функционированием механизма догадок, переносом знаний и умений в новую ситуацию. В современной методике преподавания языков Р. о. наиболее успешно реализуется в рамках индивидуализированного подхода (см. индивидуализация обучения), а также центрированного на ученике подхода, которые можно рассматривать как дальнейшее развитие идей коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. Основы теории Р. о. были заложены в 30-е гг. XX в. Л. С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Получили развитие в трудах его последователей (А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.).

УСКО́РЕННОЕ ОБУЧЕ́НИЕ. Способ обучения иностранным языкам, при котором за минимально возможный временной интервал достигается максимально возможный результат; при этом учащиеся не только не испытывают перегрузок в овладении учебным материалом, но усваивают его достаточно легко и с удовольствием. Такой способ обучения широко используется в современной лингводидактике в системе курсового и краткосрочного обучения в ответ на потребность учащихся в овладении языком в сжатые сроки и предусматривает, как правило, большую плотность занятий, использование специальных интенсивных приемов в работе и современных технологий обучения. В этом смысле можно говорить о синонимичности понятий «У. о.» и «интенсивное обучение». Однако некоторые исследователи справедливо считают, что не всякое У. о. может быть интенсивным, так как последнее предусматривает активизацию внутренних механизмов обучающегося, что обеспечивает достижение максимального эффекта в овладении языком (Г. Лозанов, Г. А. Китайгородская, И. М. Румянцева). Одним из первых учреждений, практикующих У. о. иностранному языку по одному из вариантов прямого (натурального) метода обучения, стала школа М. Берлица, открытая в 1878 г. в США. Курсы Берлица предлагали У. о. иностранной разговорной речи в пределах 2–6 недель при 8-часовых ежедневных занятиях с преподавателем – носителем языка. Примерами ускоренного интенсивного обучения могут служить и современные интенсивные методы обучения: суггестопедический (Г. Лозанов), активизации (Г. А. Китайгородская), эмоционально-смысловой (И. Ю. Шехтер), психотерапевтический (И. М. Румянцева) и др. Основоположником современных интенсивных методов считается Г. Лозанов, который использовал в процессе обучения скрытые в подсознании человека резервы психики и предложил способы их активизации с целью ускорения и повышения эффективности процесса обучения, т. е. его интенсификации. Идеи Г. Лозанова получили реализацию в ряде современных интенсивных методов обучения.

ОЩУЩЕ́НИЕ. Отражение свойств предметов, объективного мира, возникающее при их непосредственном влиянии на рецепторы. Выделяют О. зрительные, слуховые, осязательные и др. Восприятие речи на слух и при чтении имеет три этапа. На первом этапе слухомускульные или зрительно-мускульные О., вызываемые артикулемами или графемами, синтезируются в слова, организованные по структурным схемам предложения. На втором этапе слова соотносятся с понятиями через их значения, устанавливаются связи между словами в предложении и определяются их функции. На третьем этапе выделяется содержание речевого сообщения и раскрывается замысел отправителя речи. О., таким образом, является началом, исходной точкой при восприятии (рецепции) речи.

ЗАДА́ЧИ ОБУЧЕ́НИЯ. Базисная категория методики; объективное отражение целей обучения применительно к конкретным условиям и этапу обучения. З. о. формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. При этом важно, чтобы З. о. были адекватны целям обучения. Так, в рамках практической цели обучения это может быть развитие навыков и умений устной и письменной речи либо одного из видов речевой деятельности в объеме, отражающем этап и профиль обучения. З. о. характеризуют уровень компетенции, достигаемый в ходе обучения. З. о. могут формулироваться как с позиции обучающего, так и обучаемого. В первом они формулируются, в виде требований к уровню подготовки учащихся и представлены в Государственном стандарте и создаваемых на его основе программах. Так, согласно требованиям Госстандарта (2004) выпускники средней общеобразовательной школы в области чтения на иностранном языке должны уметь: а) ориентироваться в содержании иноязычного текста; б) читать аутентичные тексты разных жанров с пониманием основного содержания; в) читать несложные аутентичные тексты разных стилей с полным и точным пониманием, используя различные приемы смысловой переработки текста, оценивать полученную информацию, выражать свое мнение; г) читать текст с выборочным пониманием нужной или интересной информации (Новые государственные стандарты по иностранному языку 2–11 классы. М., 2004). Однако не меньшее значение имеет формулировка задач обучения с позиции обучаемого. Такой подход к определению целей и задач обучения содержится в «Европейском языковом портфеле для старших классов общеобразовательных учреждений» (2001) и «Европейском языковом портфеле для филологов» (2003). З. о. можно также рассматривать как отражение процесса реального общения в условиях языкового окружения, так и искусственно создаваемого вне языковой среды. Так, задание сделать покупки в магазине, задавая при этом вопросы продавцу, относятся к числу задач, решаемых в условиях реального общения, а задача разыграть в классе ситуацию в виде разговора между продавцом и покупателем следует отнести к числу учебных (pedagogical objectives) (Nunan, 1988).