ПРОБЛЕ́МНАЯ СИТУА́ЦИЯ. Совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на соверше-ние действия, заданного содержанием ситуации. П. с. может быть речевой, если вызывает ту или иную речевую реакцию. Различают объективную П. с. – ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъективную П. с. – психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы. П. с. на занятиях по языку создаются на основе моделирования жизненных ситуаций, представляющих для учащихся интерес. Эффективность обучения с использованием П. с. зависит от умений слушателей разрешать такие ситуации, умений преподавателя предъявить ситуацию, обеспечить эффективность работы учащихся, управлять процессом разрешения ситуации. Выделяют четыре взаимосвязанные функции П. с.: а) стимулирующую, б) обучающую, в) организующую, г) контролирующую. Опыт и экспериментальное обучение свидетельствуют о том, что П. с. стимулируют речевую деятельность, увеличивают ее объем и разнообразие форм высказывания, а также способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений. На занятиях по языку наибольшее распространение получили П. с., задаваемые в форме ролевой игры или этюда. П. с. рассматриваются в качестве важного компонента проблемного обучения.

ПРОБЛЕ́МНОЕ ОБУЧЕ́НИЕ (англ. problem education). Обучение, предусматривающее создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которого обучаемые учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и овладевают опытом (способами) творческой деятельности. Организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащегося с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В ходе совместнойдеятельности учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие, как постижение и понимание новых фактов, принципов, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. В П. о. моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. В ходе П. о. применяются проблемно-поисковые методы обучения, предполагающие проблемное изложение учебного материала и его закрепление, вовлечение учащихся в активную речевую деятельность с использованием различных приемов. П. о. способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями, по этой причине такое обучение чаще всего применяют с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности. На занятиях по языку П. о. получило распространение в качестве средства активизации творческих возможностей учащихся как на стадии введения учебного материала, так и на стадии его закрепления в процессе речевой практики. Наибольшее влияние на развитие современной концепции П. о. оказала работа Дж. Бруннера «Процесс обучения» (русский перевод 1962). В отечественной науке П. о. начало интенсивно разрабатываться в 60-е гг. XX в. в связи с поиском способов активизации и стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Были предложены способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. На занятиях по языку идеи П. о. реализуются в ходе использования ролевых игр, имитирующих и воссоздающих различные ситуации общения, при обучении в сотрудничестве, при опоре на центрированный на ученике подход к обучению. Различаются три уровня П. о.: а) проблемное изложение материала, при котором преподаватель сам ставит проблему и находит ее решение; б) преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися; в) творческое обучение, предполагающее активное участие учащихся в формулировании проблемы и поиске ее решения. Эта форма обучения наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательской и научной работы, а на занятиях по практике языка при использовании дедуктивного метода в процессе объяснения нового материала. Здесь учащиеся подводятся к логическому выводу на основе наблюдения над фактами языка. Показатель эффективности П. о. – существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического применения.

ПРОГРА́ММА ОБУЧА́ЮЩАЯ. См. обучающая программа.

ПРОЕ́КТНАЯ (от лат. projectus – брошенный вперед) МЕТО́ДИКА. То же, что метод проектов. Одна из технологий обучения, в том числе иностранному языку, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. В ее основе лежит личностно-деятельностный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельная планируемая и реализуемая на иностранном языке работа, например, выпуск газеты или журнала, сборника статей, подготовка выставки, спектакля, концерта и др. Работа над проектом позволяет осуществлять дифференцированный подход к обучению, повышать активность и самостоятельность учащихся на основе учебно-ролевых игр, самостоятельного решения учебных задач. Данная технология базируется на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором обучаемые берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу, отвечают за успехи каждого члена группы. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечая только «за себя», за свои успехи и неудачи, проектная технология создает условия для взаимодействия сотрудничества в системе «ученик – учитель – группа» и актуализации коллективного субъекта учебной деятельности. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемом языке. Требования к методу проектов как педагогической технологии были сформулированы в работе Е. С. Полат (1998). По характеру конечного продукта проектной деятельности выделяют следующие виды проектов в области изучения иностранного языка (Коряковцева, 2002): 1. Конструктивно-практические проекты. Например, дневник наблюдений, «придумывание» игры и ее описание, разработка ситуации общения. 2. Игровые / ролевые проекты. Например, разыгрывание ситуации, драматизация события, сочинение собственной пьесы. 3. Информационные и исследовательские проекты. Например, «Русский язык и его использование в качестве средства междунар. общения», «Особенности поведения англичан в различных ситуациях общения». 4. Проекты конкретного социологического обследования (survey project). Например, «Использование английского языка в России». 5. Издательские проекты. Например, заметка в газету. 6. Сценарные проекты. Например, «Программа вечера английского языка». 7. Творческие проекты (creative works). Например, сочинение на свободную тему, перевод произведения на родной / иностранный язык. Приведенные виды проектов по своему предметному содержанию могут быть выполнены в области изучаемого языка и культуры или носить междисциплинарный характер.
Метод проектного обучения возник в начале XX в. в США. Его главный тезис – ребенку интересно учиться, если он понимает, что приобретенные знания можно применить в жизни и получить от них радость и пользу. Цель метода – перейти от школы памяти к школе мышления, перенести акцент с обучающего учителя на познающего ученика. В России с этими идеями познакомились в 1925 г., когда на русский язык была переведена работа У. Кильпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе». Идеи метода нашли отражение в педагогических системах С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (коммунарское обучение). В 30-е гг. этот метод был отброшен общеобразовательной школой, но частично применялся в профессиональной (лабораторно-бригадный метод). В середине XX в. школы США и Европы вновь обратились к проектному обучению. В начале 90-х гг. оно стало возвращаться и в российские школы. Реализуются, например, следующие правила для участников проекта: 1. Проект не отменяет обязательную программу обучения, но делает ее освоение, а также поиск новой информации за пределами школы мотивированными. Участники проекта понимают, зачем они учатся и как могут применить свои знания. 2. В команде нет лидеров и отстающих. Все равны. 3. Каждый ощущает полезность и компетентность – собственную и членов команды. 4. Команды не соревнуются, а получают удовольствие от общения друг с другом и работы над темой, которая им интересна. 5. Ответственность за конечный «продукт» несет вся команда.
Работа над проектом включает три стадии: 1) планирование; 2) подготовка и исполнение проекта; 3) обсуждение и оценка проекта. В процессе подготовки и осуществления проектов учащимся предоставляется возможность подбирать материал, который будет использован в проекте, конструировать его содержание. Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, как правило, в часы самоподготовки. В аудитории при участии преподавателя проходят лишь начальная и заключительная части работы. Роль преподавателя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для проявления творческого потенциала учащихся, координировать работу, помогать преодолевать возникающие трудности. Участие в проекте развивает умение работать в коллективе. С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является самостоятельность работы учащихся в поиске материала по теме проекта и оформления своих мыслей с опорой на приобретенный речевой опыт и имеющуюся литературу. Работа над проектами отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения. Эта модель включает использование приемов работы с разнообразными источниками информации, приучает учащихся творчески мыслить, находить возможные варианты решения поставленной в проекте задачи, выбирать способы и средства их реализации (Полат, 2000; Коряковцева, 2002; Конышева, 2003).

ПРО́ФИЛЬНОЕ ОБУЧЕ́НИЕ. Специализация обучения в школе, обычно в старших классах, например, гуманитарные классы, математические классы, экономические классы, классы с углубленным изучением иностранного языка. П. о. организуется с целью профессиональной ориентации учащихся.

СИТУА́ЦИЯ ПРОБЛЕ́МНАЯ. См. проблемная ситуация.

ПРЕДМЕ́Т ИССЛЕ́ДОВАНИЯ. В методике преподавания языков накопленные об объекте исследования знания, существующие рекомендации, дающие представление о процессе обучения языку и оптимальных способах его организации.

ПРИ́НЦИП КОНЦЕНТРИ́ЗМА. То же, что цикличность. Методический принцип обучения, предполагающий распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам – концентрам. Уже после усвоения материала первого концентра учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного круга ситуаций и тем. В каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым. При распределении учебного материала по концентрам следует давать сначала основное значение грамматической категории, наиболее типичные средства выражения грамматических значений, оставляя второстепенные значения, менее типичные случаи функционирования и средства выражения для последующих концентров. В рамках концентра предполагается отбор языкового материала в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах задания или урока действуют микроконцентры, имеющие конкретную узкую цель. Характерными их признаками являются замкнутость в пределах одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое их количество, относительно небольшая продолжительность, получение непосредственных результатов работы. Примером может служить проведение фонетической зарядки на каждом уроке начального этапа обучения. Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для научной организации обучения, однако излишняя повторяемость пройденного материала приводит к торможению, снижению активности на уроке. Соблюдение П. к. обусловливает: 1) высокую мотивированность изучения языка благодаря возможности учащихся участвовать в речевом общении уже на раннем этапе обучения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому. С понятием концентризма связано выделение этапов обучения. См. также методические принципы обучения.

ПРОБЛЕ́МНОЕ ИЗЛОЖЕ́НИЕ. Введение нового материала, в процессе которого путь решения проблемы подсказывается учителем или текстом учебника.

МЕ́ТОД ОБУЧЕ́НИЯ ПРЯМО́Й. См. прямой метод обучения.