ДЕ́ЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХО́Д (англ. activity approach). Совокупность исследований в педагогике и психологии, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки Д. п. складывались в оте-чественной психологии в 1920-е гг. Позднее наибольшее развитие получили два варианта Д. п., представленные психологической школой С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева – с другой. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их последователями как в России, так и многих других странах. С. Л. Рубинштейн сформулировал основополагающий теоретический принцип Д. п. – принцип единства сознания и деятельности. Параллельно А. Н. Леонтьев и его сторонники разрабатывали проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. В рамках перечисленных направлений Д. п. был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, в том числе: проблема структуры человеческой деятельности (деятельность – действие – операция – функциональный блок), проблема строения сознания-образа (значение, личностный смысл), проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания, проблема периодизации психического раз-вития с использованием разработанного в Д. п. понятия «ведущая деятельность» и др. На основе общепсихологических идей Д. п. разрабатываются деятельностно ориентированные теории в различных отраслях психологии, педагогики, лингводидактики. Так, в преподавании языков получили разработку теория речевой деятельности, личностно-деятельностный подход к обучению, психологические основы содержания многих современных методов обучения (Зимняя, 1985, 2001).

ИНДИВИДУА́ЛЬНЫЙ ПОДХО́Д (англ. individual approach). Принцип педагогики; подход к обучаемому с учетом конкретных индивидуальных его особенностей (см. подход к обучению). Учет личностных особенностей поднимает И. п. до уровня личностно-деятельностного подхода как принципа педагогики и методики. Согласно названному подходу на занятиях по языку предполагается максимальный учет индивидуально-возрастных и национальных особенностей личности при деятельностном типе обучения. См. также дидактические принципы, принцип индивидуализации. Для осуществления И. п. как в обучении, так и в воспитании необходимо специальное изучение психологических особенностей учащихся. Для этого используются различные методы исследования: наблюдение, естественный эксперимент, специальные тесты. См. принцип индивидуализации.

ПОДХО́Д ИНДИВИДУА́ЛЬНЫЙ. То же, что индивидуальный подход.

ПОДХО́Д ПОЗНАВА́ТЕЛЬНЫЙ. См. познавательный подход.

ПОЗНАВА́ТЕЛЬНЫЙ ПОДХО́Д. Подход к обучению, разработанный на основе когнитивной психологии. Возник в противовес бихевиористскому подходу. Его авторами считаются Дж. Брунер и В. Риверс (Rivers, 1989). В основе изучения языка в рамках этого подхода лежит принцип сознательности и утверждение, что в изучении и овладении иностранным языком лежат умственные процессы и действия, основанные на их понимании. Этот подход также базируется на способности учащихся организовать свою учебную деятельность сознательно. В основе подхода лежат следующие положения: 1) обучение языку не должно опираться лишь на восприятие и механическое заучивание единиц языка и правил, учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений с использованием стратегий овладения языком; 2) уча-щиеся должны являться активными участниками процесса обучения, при этом следует учитывать их интересы и индивидуальные особенности памяти и восприятия; 3) процесс учения носит не только личностный, но и социально обусловленный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и преподавателем, по этой причине следует вовлекать учащихся в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период занятий.
Этот подход реализуется в грамматико-переводном и сознательно-практическом методах обучения. С появлением коммуникативного подхода в отечественной и зарубежной методике возникла тенденция недооценки П. п. в связи с его установками на заучивание правил и овладение системой языка часто в ущерб практическому овладению языком. В то же время нельзя недооценивать его роль. Хотя такие процессы при П. п. имеют приоритетное значение, однако и при других подходах к обучению их роль достаточно велика и проявляется в разной степени на всех уровнях овладения языком: а) на уровне правила (выполнение речевых действий в соответствии с правилом, которое ведет к образованию речевого автоматизма); б) на уровне значения (понимание учащимся значения языковых единиц и способов ими пользоваться в процессе общения); в) на уровне речевой деятельности (умение строить высказывание в соответствии с замыслом); г) на социальном уровне (осознание содержания высказывания, его функции: совет, просьба, возражение и т. д.); д) на культурологическом уровне (осознание учащимися того, насколько высказывание соответствует социокультурным нормам носителей языка); е) на рефлексивном уровне (способность оценить эффективность своей работы, выбрать наиболее приемлемые стратегии обучения). См. когнитивный подход.

ПРАГМАТИ́ЧЕСКИЙ ПОДХО́Д. Подход к отбору языкового материала, исходящий из требований общения на иностранном языке. Для П. п. характерны такие критерии отбора, как частотность, употребительность в речи и др.

ФУНКЦИОНА́ЛЬНЫЙ ПОДХО́Д. Способ представления языкового материала и формирования речевых навыков и умений на занятиях, при котором содержание высказывания первично и определяет характер представления лексико-грамматического материала. Основной характеристикой такого подхода является использование речевых функций и понятий, с помощью которых осуществляется коммуникация и реализуются речевые интенции обучаемых. В отличие от формального (структурного) подхода, в соответствии с которым изложение лексико-грамматического материала в виде моделей предложения воспроизводит последовательность подачи материала формальных грамматик, при функциональном подходе материал дается в соответствии с коммуникативными функциями (просьба, предложение, несогласие и др.), отражающими коммуникативное намерение говорящего, и в этой связи вводятся языковые структуры, с помощью которых данные функции могут быть реализованы в процессе общения. Большинство коммуникативных учебников для изучающих иностранные языки опираются на идеи функционального подхода к обучению.

БИХЕВИОРИ́СТСКИЙ ПОДХО́Д. Подход к обучению, сводящий усвоение речи к предъявляемым реакциям на стимулы и ставящий во главу угла формирование навыков путем многократного механического повторения языкового и речевого материала. См. также бихевиоризм. Был использован при психологическом обосновании концепции обучения по аудиолингвальному и аудиовизуальному методам. Основоположником подхода считается американский психолог Б. Скиннер (1904–1990), который развил теорию условных рефлексов И. П. Павлова применительно к обучению. Он ввел понятие «операция», под которым понимал различные варианты поведения человека в ответ на предъявляемые стимулы. Последующее закрепление такого поведения с помощью различных приемов поощрения или наказания способствовало его воспроизведению либо отказу от него. Предполагалось, что Б. п. обеспечивает самостоятельное выполнение учащимися определенных действий, что приводит к формированию навыков. Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повышение уровня образования: 1) учитель должен четко объяснять, чему он будет обучать; 2) задания должны носить пошаговый характер, а весь процесс обучения состоять из серии градуированных по трудности заданий; 3) с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечивается возможность учащихся работать в индивидуальном режиме; 4) обучение носит «программированный характер» и обеспечивает успех в работе благодаря повторению и закреплению с помощью различных поощрений (Скиннер, 1968; Williams, Burden, 1997).
Б. п. имел много сторонников среди преподавателей языка, так как обеспечивал учащихся специально составленными материалами, которые градуировались по степени сложности и выполнялись небольшими порциями. Выполнение заданий учащиеся могли проверить благодаря наличию обратной связи, предусмотренной обучающей программой. Этот подход получил подробную разработку в рамках программированного обучения и созданных на его основе программированных учебников, популярных в СССР в 60-е гг. ХХ в. до появления компьютерных технологий. В то же время Б. п. подвергался критике в связи с тем, что в нем недостаточно учитывался принцип сознательности, а обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий с учебным материалом. Б. п. оказал значительное влияние на обоснование концепции аудиолингвального в США и аудиовизуального во Франции методов обучения. Он также использовался английскими педагогами при разработке ситуативного метода обучения (Колесникова, Долгина, 2008).

ИНТЕГРИ́РОВАННЫЙ ПОДХО́Д. Подход к обучению, который воплощается в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения. При И. п. доминирует следующая направленность учебного процесса – от усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка (см. аспекты языка) к речевым автоматизмам или же параллельное овладение знаниями и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением последних.

КОММУНИКАТИ́ВНЫЙ ПОДХО́Д (англ. communicative approach). Подход к обучению, возникший в 70-е гг. ХХ в. в связи с выдвижением в качестве главной цели обучения – овладение языком как средством общения, или коммуникацией. В отечественной лингводидатике его обоснование с психологической точки зрения получило в работах И. А. Зимней, определившей такой подход как коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) (Зимняя, 1991, 2001). С позиции К. п. для обозначения конечной цели обучения стал использоваться термин «компетенция», введенный в научный обиход Н. Хомским для обозначения системы знаний, навыков, умений, которыми овладели учащиеся в ходе обучения (в отличие от способности пользоваться такими знаниями, навыками, умениями (performance). Впоследствии появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым подразумевалась способность осуществлять общение посредством языка. В отечественной лингводидактике система компетенций, входящих в коммуникативную компетенцию, формирование которой рассматривается в качестве конечной цели овладения иностранным языком, включает следующие компетенции: речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная и ряд других. К. п. предполагает в ходе занятий овладение различными речевыми функциями, т. е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию средствами изучаемого языка.
Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты (Morrow, 1981; Littlewood, 1994; Пассов, 1991; Шейлз, 1995 и др.): 1) речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности; 2) функциональность в отборе и организации материала. Языковой и речевой материал отбирается и вводится на уроке в соответствии с интенциями, которые участники общения стремятся передать средствами языка; 3) ситуативность в организации тренировки; 4) использование преимущественно аутентичных материалов, типичных для выражения определенной коммуникативной интенции; 5) использование коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общаться; 6) индивидуализация процесса обучения с учетом потребностей учащихся в языке и их индивидуально-психологических особенностей.
К. п. получил реализацию в коммуникативном и ряде интенсивных методов обучения. Ср. личностно-деятельностный подход.