ИМПЛИЦИТНЫЙ (от англ. implicit – подразумеваемый, невыраженный) ПОДХОД. Формирование грамматических навыков без объяснения правил, на основе интуиции. Характерен для прямых методов обучения.

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД. Подход к обучению языку, основанный на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме. В отечественной методике этот подход соотносится с понятием «принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности» (Взаимосвязанное обучение..., 1985). Такой подход к обучению противостоит обучению последовательному (слушание – говорение – чтение – письмо), сторонниками которого являются представители прямых методов и устного опережения в работе. Однако и сторонники И. п. не исключают признания приоритета устного восприятия учебного материала перед письменным. При этом место каждого вида речевой деятельности в системе обучения определяется целью урока и зависит от этапа обучения, так как разные виды речевой деятельности на занятиях могут выступать в качестве и цели и средства обучения.

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД. Подход к обучению, который воплощается в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения. При И. п. доминирует следующая направленность учебного процесса – от усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка (см. аспекты языка) к речевым автоматизмам или же параллельное овладение знаниями и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением последних.

КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД. Современный подход к обучению, рассматриваемый в качестве теоретической базы построения системы обучения неродному языку. Основы К.-д. п. были заложены в трудах психологов С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, И. А. Зимней и др. В настоящее время получил практическую реализацию в ряде учебников и в самом учебном процессе. Такой подход прежде всего означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося. Деятельностный тип обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи. Объектом обучения с позиции названного подхода должна быть речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо. К.-д. п. ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоении с ее помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации. К.-д. п. отвечает следующим основным требованиям к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование упражнений, максимально воссоздающих значимые для учащихся ситуации общения; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащегося; ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ стимулирования речевой деятельности и как условие развития речевых умений. Методическим содержанием К.-д. п. являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм обучения, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися (Зимняя, 1989). Иногда такой подход понимается слишком узко – как использование на уроке различных ситуаций, в то время как суть К.-д. п. заключается в создании для учащихся условий, в которых они участвовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, осуществлялась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций. Таким образом, в основе К.-д. п. лежит не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности в предлагаемых ситуациях. Перед учителем в данном случае стоит задача реализации принципа двуплановости (Китайгородская, 1986), т. е. перевода учебной цели урока (например, ознакомления с новой лексикой) в задачу общения учащихся с преподавателем и между собой на основе личностно-значимой для учащегося деятельности. Ср. личностно-деятельностный подход.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД. Подход к обучению,который выражается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, предполагает реальное практическое владение иностранным языком.

ПОДХОД КОГНИТИВНЫЙ. То же, что познавательный подход.

ПОДХОД ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ. См. познавательный подход.

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Подход к отбору языкового материала, исходящий из требований общения на иностранном языке. Для П. п. характерны такие критерии отбора, как частотность, употребительность в речи и др.

СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД. Подход к организации обучения иностранным языкам на основе широкого использования ситуаций из разных сфер общения.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД. Один из подходов к обучению иностранным языкам, согласно которому занятия по иностранному языку проводятся в тесном взаимодействии с изучением страны и культуры изучаемого языка. С. п. выражается в ориентация обучения на диалог культур, усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения, приобщает к культуре страны изучаемого языка. Обучение иноязычному общению при этом протекает в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира. С. п. является одной из разновидностей культуроведческих подходов, изучающих взаимодействие языка и культуры на занятиях по языку. Другие его разновидности: лингвострановедческий, лингвокультурологический, страноведческий подходы (см. лингвострановедение, страноведение, лингвокультурология). В отличие от перечисленных разновидностей культуроведческих подходов, с позиции социокультурного подхода (Сафонова, 1991, 1992, 1996) главное внимание на занятиях уделяется обучению культурам различных этнических, социальных, религиозных и др. групп в странах изучаемых языков. Обучение культуре лишь одной группы (чаще всего лингвистического истэблишмента) способствует, по мнению представителей этого подхода, построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны изучаемого иностранного языка, может привести к культурному недопониманию при общении с жителями страны изучаемого языка, не дает представления о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества.