КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. communicative approach). Подход к обучению, возникший в 70-е гг. ХХ в. в связи с выдвижением в качестве главной цели обучения – овладение языком как средством общения, или коммуникацией. В отечественной лингводидатике его обоснование с психологической точки зрения получило в работах И. А. Зимней, определившей такой подход как коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) (Зимняя, 1991, 2001). С позиции К. п. для обозначения конечной цели обучения стал использоваться термин «компетенция», введенный в научный обиход Н. Хомским для обозначения системы знаний, навыков, умений, которыми овладели учащиеся в ходе обучения (в отличие от способности пользоваться такими знаниями, навыками, умениями (performance). Впоследствии появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым подразумевалась способность осуществлять общение посредством языка. В отечественной лингводидактике система компетенций, входящих в коммуникативную компетенцию, формирование которой рассматривается в качестве конечной цели овладения иностранным языком, включает следующие компетенции: речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная и ряд других. К. п. предполагает в ходе занятий овладение различными речевыми функциями, т. е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию средствами изучаемого языка.
Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты (Morrow, 1981; Littlewood, 1994; Пассов, 1991; Шейлз, 1995 и др.): 1) речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности; 2) функциональность в отборе и организации материала. Языковой и речевой материал отбирается и вводится на уроке в соответствии с интенциями, которые участники общения стремятся передать средствами языка; 3) ситуативность в организации тренировки; 4) использование преимущественно аутентичных материалов, типичных для выражения определенной коммуникативной интенции; 5) использование коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общаться; 6) индивидуализация процесса обучения с учетом потребностей учащихся в языке и их индивидуально-психологических особенностей.
К. п. получил реализацию в коммуникативном и ряде интенсивных методов обучения. Ср. личностно-деятельностный подход.

РИТМИКО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Концепция обучения, разрабатываемая Г. В. Колосницыной и предлагаемая для учащихся продвинутого этапа обучения русскому языку как иностранному. Концепция базируется на интегративной функции ритма в любом виде человеческой деятельности, на рациональном использовании вербального и образного мышления, на активизации резервных возможностей личности путем формирования у учащихся установки на творческое познание, на сочетании речевого общения с познавательной деятельностью учащихся.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АКТ. Минимальная единица речевого взаимодействия говорящих, определяемая интенциями и стратегией достижения цели общения. Каждая реплика диалога обусловливает ответную реплику собеседника, поэтому и реплика-стимул, и реплика-реакция представляют собой минимальную структурную единицу К. а., которые вместе определяются как диалогическое единство. Необходимым условием успешности К. а. и взаимопонимания являются потребность в общении, коммуникативная заинтересованность участников общения. Условиями успешности осуществления К. а. являются уровень языковой и коммуникативной компетенции участников общения, а также знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Попытки описать условия успешного коммуникативного взаимодействия предпринимаются в теории речевых актов. К. а. осуществляется в рамках коммуникативной ситуации. См. также речевой акт, коммуни-кация.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ КОММУНИКАТИВНАЯ (англ. free writing). Вид письменной речи, заключающийся в умении выразить в письменной форме на изучаемом языке свои мысли на основе сформированных графических, орфографических и каллиграфических навыков, а также техники письма. Целью обучения П. р. к. является развитие умений создавать различные типы и жанры письменных сообщений – текстов, которые используются в учебной и профессиональной деятельности. Выделяются разные типы и жанры письменной речи, которые являются объектом изучения и практического применения на занятиях по практике языка, стилистики, риторики: 1) письменная речь, используемая в учебных целях (конспект, заметка, изложение, эссе, сочинение, план); 2) письменная речь, используемая в профессиональных целях (деловое письмо, контракт, объявление, реклама, отчет, протокол, деловая записка статья); 3) письменная речь, используемая для поддержания общения в форме записок, частных писем, открыток, электронных посланий, телефонных сообщений; 4) письменная речь, используемая в личных целях в виде дневниковых записей, заметок на память, записи адресов; 5) творческая письменная речь (стихи, рассказы, сценарии и др.).
Перечисленные виды коммуникативной письменной речи могут быть вторичными, создаваемыми на основе другой речи, и первичными, создаваемыми на основе личных переживаний и потребностей (Горшков, 2006; Морозов, 2008; Hedge, 1993).

КОММУНИКАТИВНЫЙ УСПЕХ. Реализация цели коммуникативного (речевого) акта, когда сообщение без существенных помех передается адресантом и адекватно воспринимается, понимается, усваивается, оценивается адресатом.

ТЕХНОЛОГИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. Технология обучения, которая ставит задачу научить критически мыслить – обсуждать, оценивать, выявлять и решать проблемы. Может рассматриваться как разновидность проблемного обучения. Называется также техноло-гия развития критического мышления через чтение и письмо. Авторами этого проекта являются американские педагоги Дж. Стил, К. С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Активно внедряется в образовательных учреждениях США, во многих странах Европы, в том числе и при обучении иностранным языкам. Авторами этой технологии разработаны основы обучения и учения, включающие в себя 3 стадии:
1) вызов (evocation), 2) осмысление содержания, реализация смысла (realization of meaning), 3) рефлексия (reflection). Первая стадия – вызов, другими словами мозговой штурм (брейнсторминг) – используется как способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Преподаватель задает учащимся проблемную ситуацию, которая строится из предметных значений, и учащиеся сознательно выбирают способ практического действия в соответствующих обстоятельствах. Главная задача второй стадии обучения и учения технологии – осмысления содержания или реализация смысла – состоит в том, чтобы поддержать активность учащихся, их интерес, соотнести новую информацию с уже известной (использовать в решении тех или иных проблем свой жизненный опыт). Третьей стадией познавательной деятельности в этой технологии является стадия рефлексии. Именно на стадии рефлексии происходит закрепление полученных знаний учащимися, что позволяет им перестраивать свои прежние представления о предмете, включать в них новые понятия и знания (Соосар, Замковая, 2004; Загашев, Заир-Бек, 2003; Конева, 2008).

СЕТЕВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Технология обучения, базирующаяся на использовании сети Интернет при создании, передаче информации и приобретении знаний, формировании навыков, умений и контроля за их формированием в процессе обучения и взаимодействия между преподавателем и обучаемыми, а также администратором сети. С. т. о. включает: 1) формы телекоммуникации (электронная почта, чат, форум, веб-конференция) и 2) информационные ресурсы (аудио-видеоматериалы, учебные тексты по различной тематике).

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СЕТЕВАЯ. См. сетевая технология обучения.