МЕТОД (от греч. methodos – путь). Базисная категория методики, в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Это понятие употребляется в современной науке в трех значениях: общеметодологическом (М. как средство познания), общедидактическом и собственно методическом, частнометодическом (см. методы обучения). М. как средство познания (общеметодологическое понятие) – способ изучения действительности, явлений природы и общества. В основе всех М. познания лежат объективные законы действительности. Поэтому М. неразрывно связан с теорией. Существуют специальные М. конкретных наук. Объективную основу диалектического М. составляют наиболее общие законы развития материального мира. Этим диалектический М. не подменяет М. других наук, а является их общей философской основой и выступает орудием познания во всех областях. В лингвистике под М. понимают совокупность определенных операций над языковым материалом, нацеленных на решение определенной задачи, например, метод компонентного анализа.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ. Группа современных методов, базирующихся на интеракциониз-ме – одной из популярных в современной социальной психологии концепции. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. И. м. п. разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT), реализуемого совместно преподавателями многих стран. Главной задачей проекта является внедрение в педагогику таких методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, т. е. являются универсальными. Эти методы можно эффективно применять и в традиционных формах обучения, в том числе и на занятиях по иностранным языкам. Центральной идеей И. м. п. является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение. Критическое мышление – это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и заканчивающийся принятием решения. В рамках И. м. п. разработаны основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания новой информации. На стадии осмысления проводится работа с текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи, заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того чтобы прийти к пониманию новой информации. На стадии рефлексии учащиеся размышляют над полученной информа-цией, закрепляя таким образом новый материал.
В качестве И. м. п. были предложены и широко используются следующие методы: кластерный метод (от англ. cluster – гроздь; в ряде публикаций называется также методом карты понятий, методом ассоциограммы), метод сравнительной диаграммы, метод пазла (англ. puzzle – загадка, головоломка), метод целенаправленного чтения, метод двухчастного дневника и ряд других. Так, при работе с использованием метода кластера, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) все, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода – двухчастного дневника – предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы, предложения), которые вызывают у обучаемых различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе – «реакции» – фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система занятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексию.
Опыт преподавания свидетельствует об эффективности применения И. м. п. в качестве одного из способов развития интеллектуальных способностей, аналитического мышления учащихся в процессе межличностной коммуникации как на занятиях по языку, так и другим дисциплинам (Конева, 2008; Соосар, Замковая, 2004).

ОБУЧЕНИЕ. Процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека; двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий (преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности. В процессе О. реализуются следующие цели: практическая, общеобразовательная, воспитательная. В соответствии с целями О. осуществляется отбор содержания, методов, средств О. Задача О. не только обеспечить определенный образовательный уровень, но и способствовать формированию личности человека (см. воспитание). С позиции коммуникативно-деятельностного подхода О. строится таким образом, что учащийся является не только «объектом» О. (тем, на кого оказывается воздействие в учебном процессе), но и «субъектом» О. (учащийся выступает в качестве организатора своей учебной деятельности). Отсюда вытекает важная задача управления процессом учения извне, а также рационального «самоуправления» в процессе учебной деятельности. Речь здесь идет об овладении приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением и др.). Результаты такой деятельности проявляются в осознании мотивов, целей, приемов учения, в осознании самого себя как субъекта учебной деятельности. В процессе О. необходимо учитывать возрастные и особенно индивидуальные особенности обучающихся. Для повышения эффективности О. важно не только учитывать различия между учащимися, но и воздействовать на них, изменяя их в нужном направлении. Обучение, в отличие от учения, процесс передачи опыта как совместная деятельность двух (и более) субъектов: передающего опыт и накапливающего его. Передача социального опыта, знаний может происходить тремя объективно существующими способами: объяснением, показом и подкреплением.

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (АВМО). То же, что аудиовизуальный структурно-глобальный метод обучения. Получил обоснование во Франции в 50-е гг. XX в. Базируется на теории структурализма (Ж. Гугенейм) и психологической теории бихевиоризма и является разновидностью (современной модификацией) прямого метода обучения. Теоретическая разработка метода предложена П. Губериной (Югославия) и П. Риван, Р. Мишеа (Франция). Центром по разработке и распространению метода считается педагогический институт в Сен-Клу. Метод получил широкое признание во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычного контингента учащихся. Концепция метода была реализована в ряде популярных аудиовизуальных курсов русского языка (Вперед!, 1969; Русский язык – 1, 2, 3, 1972–1973; Русский язык в диалогах, 1988). А. м. о. – метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для сферы обиходно-бытового общения, преимущественно в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Последние привлекаются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на таких методических принципах, как: 1) глобальность – в качестве единицы обучения рассматривается предложение, восприятие и воспроизведение которого носит целостный (глобальный) характер; 2) устное опережение – обучение организуется в такой последовательности: слушание – говорение – чтение – письмо при значительной продолжительности устного опережения (в некоторых курсах до 1,5–2 месяцев); 3) беспереводность – полное исключение родного языка либо использование его лишь в качестве средства контроля; 4) ситуативность – материал вводится в форме диалогов сиспользованием типичных ситуаций повседневного общения; 5) функциональность – подчиненность отбора языкового материала задачам общения. Языковой материал представлен в основном разговорными клише. В рамках метода разработана модель обучения, включающая четыре этапа занятий: представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное); объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и звуковой синтез); закрепление (образование речевых автоматизмов); развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения). В настоящее время отдельные положения и приемы обучения по А. м. о. находят применение в работе по некоторым интенсивным методам обучения. А. м. о. сохраняет свою популярность при обучении языку преимущественно на начальном этапе и в условиях курсового обучения благодаря использованию средств наглядности и аутентичных материалов, имитирующих условия реального общения, что способствует повышению интереса к занятиям. Однако преимущественное внимание к устным формам работы, игнорирование перевода, недооценка роли родного языка учащихся, преобладание в соответствии с идеями бихевиоризма механического повторения речевых образцов в ущерб творческим формам работы сдерживает применение метода на занятиях со взрослыми учащимися и в условиях высшей школы (Капитонова и др., 2008; Гез, Фролова, 2008).

АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ (аудио... + лат. lingua – язык) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (АЛМО). Метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации. Метод возник на базе армейского метода обучения и получил обоснование в 40-е гг. в США (Ч. Фриз, Р. Ладо), в положениях дескриптивной лингвистики (Л. Блумфильд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда – устное опережение в работе и организация занятий в последовательности слушание – говорение – чтение – письмо), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения упражнений типа «дрилл» (многократное повторение образцов), преобладание речевой практики над объяснениями и комментариями, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка были выделены четыре этапа: заучивание путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным, тренировка в речевой реализации модели, свободное употребление модели. Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации моделей, и органическое включение в процесс занятий лингафонной техники. А. м. о. относится к ситуационному типу обучения. На базе метода создано несколько популярных аудиолингвальных курсов (Капитонова и др., 2008; Гез, Фролова, 2008).

СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (СПМО). Один из ведущих методов обучения иностранным языкам в условиях вузовского обучения (название было предложено в 60-е гг. известным советским психологом и методистом Б. В. Беляевым (Беляев, 1965), который дал психологическое обоснование метода. По утверждению Б. В. Беляева, этот метод является сознательным, так как в процессе занятий предполагается осознание учащимися значения языковых форм, необходимых для общения, но в то же время метод является практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычно-речевая практика. Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л. В. Щербы (1974). В С.-п. м. о. выделяются четыре цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная, развивающая), три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), утверждается направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и практической направленности обучения, важность учета родного языка учащихся в процессе овладения иностранным языком, что дает основание некоторым специалистам определять метод как сознательно-сопоставительный. Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л. В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых элементов языка и о значимости строевых слов при практическом владении языком.
В свете лингвометодических взглядов Л. В. Щербы, получивших дальнейшее развитие и конкретизацию в связи с достижениями современной лингвистики (Рожкова, 1983; Гак, 1988; Аракин, 1958; Смирницкий, 1970), лингвистические основы занятий по С.-п. м. о. формулируются следующим образом: 1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка при изучении иностранного и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый – с другой; 2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения); 3) используется практический подход к овладению грамматическими средствами языка; 4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и задачам обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств; 5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала; 6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала; 7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом. Психологическое обоснование концепции С.-п. м. о. было предложено с позиций теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), трактующей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения на занятиях по языку – речевая деятельность (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), а также путь обучения, считающийся оптимальным для занятий по С.-п. м. о. – «путь сверху» (путь сознательного усвоения речевых операций с последующей их автоматизацией). 3начительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). На основе названной теории предпринимались попытки определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивает практическое овладение языком.
Основными методическими положениями С.-п. м. о. считаются следующие: 1) овладение видами речевой деятельности осуществляется взаимосвязанно; 2) обучение организуется в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; 3) осознание языковых фактов происходит по мере усвоения способов их применения в речевом общении; 4) учебный материал разграничивается на активный и пассивный и усваивается дифференцированно в результате выполнения специальных упражнений (языковых, речевых); 5) учитывается родной язык учащихся. Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий. С.-п. м. о. сохраняет позиции ведущего метода при пролонгированном обучении языку и установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Его следует считать оптимальным методом обучения на занятиях со студентами-филологами, для которых язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности. В связи с развитием интенсивных методов обучения и формированием концепции коммуникативного иноязычного образования (Е. И. Пассов) в последние годы все больше внимания уделяется различным вариантам сознательно-практического метода, ориентирующего на овладение языком как средством общения в сжатые сроки и в рамках конкретного профиля обучения (разговорный язык, язык делового общения и др.). (Гальскова, Гез, 2004; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008; Колкер и др., 2001; Основные направления..., 1972; Соловова, 2002;).