КУРС ОБУЧЕНИЯ. Система занятий, разработанная в соответствии с Госстандартом и учебным планом для различных типов учебных заведений. К. о. рассчитан на определенный период времени и состоит из ряда общеобразовательных и специальных дисциплин. По окончании курса выдается диплом, свидетельство или сертификат с указанием названия курса, специальности, количества часов по каждому предмету и полученных оценках. Применительно к высшей школе чаще используется термин программа обучения.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. Заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Ведущий компонент системы обучения, формирующийся под влиянием среды обучения и оказывающий влияние на выбор методов, средств, содержания, организационных форм обучения. На занятиях по языку можно ставить разные цели, которые предусматривают разный объем, неодинаковую степень владения языковым материалом, разные уровни сформированности видов речевой деятельности. Можно также говорить о промежуточных и конечных целях обучения в рамках определенного отрезка времени, о цели каждого занятия, темы и этапа обучения. В лингводидактике принято выделять практическую, общеобразовательную, воспитательную, развивающую Ц. о. На современном этапе развития методики в качестве ведущей считается практическая цель, что отражает установку общества на обучение и овладение языком как средством общения. В литературе последних лет (см. Гальскова, 2000) речь идет также о стратегической (или глобальной) цели обучения, которая является отражением социального заказа общества по отношению к содержанию обучения. Уровень достижения планируемой цели обучения характеризуется с помощью термина компетенция, в связи с чем говорят об уровне языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, страноведческой и др. компетенций, достигаемых в процессе реализации той или иной цели обучения.

ЯЗЫК ОБУЧЕНИЯ. Язык, на котором осуществляется обучение в данном образовательном учреждении. В российских школах в начале XXI столетия насчитывалось более 60 Я. о.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. 1. Общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение. М. о. объединяются в две взаимосвязанные группы: методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка) и методы учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль). Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие М. о.: показ, объяснение, практика (Общая методика..., 1967). М. о. классифицируются по разным признакам: а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с книгой, экскурсии, использование средств наглядности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные, пассивные М. о., различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности); в) по характеру работы учащихся (устный и письменный, классный и домашний, индивидуальный и коллективный М. о.). В настоящее время наибольшее распространение получила классификация М. о., основанная на деятельностном типе обучения. В этой связи выделяются: 1) методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.); 3) методы контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.). 2. Частнометодическое понятие. В отличие от общедидактических М. о., достаточно универсальных и используемых в преподавании разных дисциплин, частнометодические М. о. отражают специфику конкретного учебного предмета или группы предметов. В методике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное определение метода как частнометодического понятия: 1) направление в обучении в широком значении; 2) способ обучения аспектам языка или видам речевой деятельности в более узком значении (Общая методика..., 1967). При разделении методов на общедидактические и частнометодические можно закрепить за М. о. неродному языку значение направления в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения. В таком случае, каждому М. о. присущи: а) наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения; дающей представление об общей стратегии обучения в рамках избранного для работы метода (так, для групп сознательных методов обучения характерна установка на сознательное овладение языком); б) направленность на достижение определенной цели (например, направленность прямого метода обучения на овладение языком в устной форме общения, а переводно-грамматического – преимущественно в письменной форме); в) использование в качестве теоретической базы метода (или группы методов) лингвистической, психологической, дидактической концепции (так, в основе сознательно-практического метода обучения лежит психологическая теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, в то время как лингвистическое обоснование метода связано с именем Л. В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики); г) независимость от условий и этапа обучения, ибо метод определяет стратегию обучения, а не его тактику. М. о., будучи направлением в обучении, реализуется на занятиях в виде модели обучения, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся в рамках избранного направления.
В истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков М. о., возникающих в ответ на общественные потребности в изучении языков и отражающих уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. При появлении новых методов часто говорят о создании оптимального и универсального М. о. Однако опыт работы свидетельствует о том, что создание универсального оптимального метода – задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность определяется конкретными целями, задачами и условиями обучения. Так, можно говорить об оптимальности метода активизации при установке на овладение языком в сжатые сроки преимущественно в устной форме общения и на ограниченном лексико-грамматическом материале. Вопрос о классификации М. о. решается неоднозначно, что отражает наличие разных точек зрения на выбор оснований для такой классификации. Согласно одной точке зрения, в качестве исходного признака для классификации М. о. используется категория «подход к обучению». Принципиальное различие между существующими подходами можно выявить, установив следующее: на каком способе овладения языком – интуитивном или сознательном – построен метод; предусматривается ли в процессе обучения опора на родной язык либо такая опора исключается; какая форма овладения видами речевой деятельности рекомендуется – последовательная или параллельная. Исходя из прямого, сознательного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению, можно предложить разделение современных методов обучения на прямые (натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный), сознательные (грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, программированный), комбинированные (коммуникативный, активный, репродуктивно-креативный), интенсивные (суггестопедический, метод активизации, эмоционально-смысловой, ритмопедия, гипнопедия). Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. М. о. – категория историческая; методы изменяются с изменением целей и содержания обучения (Гальскова, 2000; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008; Щукин, 2008).

АСПЕКТ (от лат. aspectus – вид) ОБУЧЕНИЯ. Одна из составных частей системы обучения языку как средству общения: лексике, грамматике, фонетике, стилистике, анализу текста, переводу, лингвострановедению. См. также аспектное обучение.

ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики; объективное отражение целей обучения применительно к конкретным условиям и этапу обучения. З. о. формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. При этом важно, чтобы З. о. были адекватны целям обучения. Так, в рамках практической цели обучения это может быть развитие навыков и умений устной и письменной речи либо одного из видов речевой деятельности в объеме, отражающем этап и профиль обучения. З. о. характеризуют уровень компетенции, достигаемый в ходе обучения. З. о. могут формулироваться как с позиции обучающего, так и обучаемого. В первом они формулируются, в виде требований к уровню подготовки учащихся и представлены в Государственном стандарте и создаваемых на его основе программах. Так, согласно требованиям Госстандарта (2004) выпускники средней общеобразовательной школы в области чтения на иностранном языке должны уметь: а) ориентироваться в содержании иноязычного текста; б) читать аутентичные тексты разных жанров с пониманием основного содержания; в) читать несложные аутентичные тексты разных стилей с полным и точным пониманием, используя различные приемы смысловой переработки текста, оценивать полученную информацию, выражать свое мнение; г) читать текст с выборочным пониманием нужной или интересной информации (Новые государственные стандарты по иностранному языку 2–11 классы. М., 2004). Однако не меньшее значение имеет формулировка задач обучения с позиции обучаемого. Такой подход к определению целей и задач обучения содержится в «Европейском языковом портфеле для старших классов общеобразовательных учреждений» (2001) и «Европейском языковом портфеле для филологов» (2003). З. о. можно также рассматривать как отражение процесса реального общения в условиях языкового окружения, так и искусственно создаваемого вне языковой среды. Так, задание сделать покупки в магазине, задавая при этом вопросы продавцу, относятся к числу задач, решаемых в условиях реального общения, а задача разыграть в классе ситуацию в виде разговора между продавцом и покупателем следует отнести к числу учебных (pedagogical objectives) (Nunan, 1988).

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Индивидуальная интерпретация преподавателем на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы. М. о. служит определенным опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно-эмпирическом уровне. В методике преподавания неродного языка предложены разные варианты моделей, характеризующие различные стороны процесса обучения, например, цикличная селективно-лабораторная модель. М. о. реализуется с помощью избранной преподавателем технологии обучения (Ляховицкий, 1981).

ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ. Конкретные действия и операции преподавателя, цель которых – сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения. В структуре каждого метода обучения могут быть выделены П. о., реализующие содержание метода на занятиях. Так, приемами объяснения нового материала являются анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящими в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др. П. о. в виде речевых действий и операций составляют содержательную сторону формируемой речевой деятельности.

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ. Базисная категория методики; совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации. С позиций системного подхода в методике преподавания языков выделяются следующие компоненты (или подсистемы) С. о.: подход к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, средства обучения. Перечисленные компоненты образуют С. о. благодаря тому, что направлены на решение единой зада-чи – обучение языку. Действие (функционирование) компонентов С. о. проявляется во взаимодействии в каждом конкретном акте учебной деятельности. Все компоненты С. о. находятся в определенной иерархической зависимости. Доминирующая роль внутри С. о. принадлежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор подхода к обучению, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения, вытекающих из избранного подхода, в оптимальной степени реализующего цели обучения. Через посредство названных компонентов С. о. осуществляется ее реализация в виде учебного процесса, организационно-структурной единицей которого является практическое занятие, а функциональной – система речевых действий и операций, объединяемых в циклы учебной деятельности. С. о. характеризуется целостностью и одновременно относительной самостоятельностью своих частей, что дает возможность рассматривать их в изолированном виде. С. о. присущи следующие особенности: 1) функциональность (способность реализации системы в процессе обучения под влиянием конкретной цели); 2) сложность (поскольку компоненты системы вступают во взаимоотношения друг с другом и со средой как целостные образования, находящиеся в определенной иерархической зависимости); 3) открытость (находясь в состоянии постоянного развития, система испытывает большое влияние со стороны среды, сама оказывает влияние на цели и задачи обучения, что в свою очередь ведет к изменению содержания обучения и других компонентов системы). Принято рассматривать С. о. на трех уровнях (Бим, 1988): на уровне макроподхода (уровне методики как науки во взаимодействии с другими науками, и в первую очередь являющимися базовыми для методики), на уровне обучения конкретному языку и на уровне микроподхода (реального учебно-воспитательного процесса, основными составляющими которого являются учитель, учащиеся, материальные средства обучения).

АЛГОРИТМ ОБУЧЕНИЯ. Система точно определенных и однозначно осуществляемых предписаний о способах реализации процесса обучения, обеспечивающих достижение поставленной цели или выполнение конкретных учебных задач в рамках планируемой цели. А. о. лежит в основе программируемого обучения.