Проверка слова:  

 

Мир русского слова

 

Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения

02.09.2003

Валерия Васильевна Добровольская, доцент кафедры русского языка филологического факультета Московского государственного университета

Общеизвестно, что каждое десятилетие, а иногда и в меньшие сроки можно констатировать определенные изменения в процессе обучения РКИ. Изменения в системе обучения могут носить характер сиюминутной поверхностной коррекции и могут быть глубокими, коренным образом меняющими и модернизирующими процесс обучения или отдельные его аспекты. Если с этой точки зрения мы посмотрим на роль и место письменной речи в подавляющем большинстве современных курсов РКИ и сравним их с курсами, скажем, десятилетней давности, то мы увидим подвижки столь значительные, изменения столь серьезные, что их фиксация и осознание практикующими преподавателями РКИ представляется не только своевременными, но и просто необходимыми.

Мы знаем, во-первых, что письменная речь всегда являлась фиксатором знаний учащихся в области изучаемого языка и в этой роли она составляла (и составляет) важную часть учебного процесса, особенно необходимую при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является привычной опорой запоминания материала. Эта роль письменной речи остается неизменной и сегодня. Во-вторых, мы знаем, что письменная речь нередко выступает в так называемой повторительной, закрепляющей функции в заданиях, дублирующих устно отработанные языковые формы, предложения, тексты («рассказал — запиши»). Такая функция письменного закрепления устного высказывания сохраняется за письменной речью в основном на первых этапах обучения, в рамках элементарного и отчасти базового курса. В собственном своем значении — как целевое письменное высказывание коммуникативного характера с заданными жанровыми характеристиками — письменная речь просматривается в учебном процессе достаточно поздно, а поэлементное, стадийное формирование навыков и умений построения письменного высказывания (навыков смыслового анализа, сжатия, целевого извлечения информации, комбинирования и т. п.) — еще позже. Анализ заданий по письменной речи в учебниках и пособиях, изданных десять лет назад, позволяет, как нам кажется, сделать вывод, что эти задания носят в основном смысловой характер и не включают в себя ни операциональной, ни языковой опоры для решения поставленной смысловой задачи.

Что касается контроля умений в области письменной речи, т. е. итогового (экзаменационного, тестового) письменного задания, то достаточно долгое время оно определялось как жанр порождаемой продукции (реферат, сочинение, конспект и т. п.). При этом создаваемый учащимися текст оценивался, так сказать, в общем виде, в целом, без детального анализа, причем наибольшее внимание отводилось негативным показателям (ошибкам).

Обратимся теперь к сегодняшней ситуации. Анализ составных компонентов гибких моделей обучения позволяет с достаточной степенью определенности утверждать, что роль письменной речи в соотношении с другими видами речевой деятельности и в целевой определенности курсов значительно изменилась. Dо многих курсах письменная речь заняла место отдельного аспекта обучения, со своими субцелями и субзадачами, а в дистантном обучении по ряду параметров вышла на доминирующие позиции (наряду с чтением).

На каких конкретных факторах базируются наблюдаемые изменения в области письменной речи?

К этим факторам можно отнести, во-первых, известное переосмысление или, скорее, более широкое и адекватное действительности понимание самой идеи коммуникативной ориентации обучения. Сейчас эта идея не сводится к безоговорочному приоритету устной речи в любом курсе русского языка для иностранных учащихся. Практика преподавания и анализ степени удовлетворения реальных запросов обучаемых показали, что понимание графического (письменного) текста и создание письменной продукции коммуникативно значимого для определенных учащихся жанра является не менее, а иногда и более важной задачей, чем свободное говорение.

Во-вторых, за последнее десятилетие мы наблюдаем серьезные успехи в изучении типологии текстов. Исследование и описание структуры текста, его жанровых характеристик, путей его построения, его типичного языкового наполнения, наличие в нем языковых клише, типовых внутритекстовых связей и т. п. дало в целом достаточно ясную картину, позволяющую перейти к методике обучения написанию текста на качественно новом уровне.

В-третьих, можно с уверенностью сказать, что письменная речь как подсистема обучения сформировалась за эти годы в своих операционных основах. Принципиально важно, что эти операции изучены и описаны как в общем виде (как операции, относящиеся к письменной речи в целом), так и в деталях, частностях (как операции, относящиеся к построению одного конкретно заданного жанра письменного высказывания).

В-четвертых, мы имеем сегодня в своем распоряжении стандартизированное тестовое прочтение итоговых навыков и умений письменной речи по этапам обучения, получившее свое отражение в «Государственных стандартах» элементарного, базового и сертификационных уровней и сертификационных тестах для различных категорий учащихся (тесты общего владения языком, специальные тесты, тесты делового общения и др.). Единообразие требований тестовых заданий, несомненно, помогает внести должную определенность и в саму систему обучения письменной речи.

Наконец, немаловажным является то обстоятельство, что в большинстве современных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному предполагается обязательное включение в текст пособия если не системы заданий по обучению письменной речи в строгом смысле этого слова, то, по крайней мере, методически организованную последовательность таких заданий. Это позволяет сделать вывод, что авторы этих книг уже не формально, а по существу отдают должное задаче обучения письменной речи.

Если мы поставим теперь вопрос о ближайших перспективах в области обучения письменной речи, то одной из самых актуальных задач является, на наш взгляд, создание целевого пособия по обучению письменной речи как виду речевой деятельности. Пособие поможет зафиксировать в сознании практикующего преподавателя РКИ сам момент становления письменной речи в гибких моделях обучения, ибо в противном случае и накопленный нами за последние годы опыт, и разработка теории обучения письменной речи могут остаться невостребованными.

Некоторые ведущие характеристики такого пособия нам все же хотелось бы перечислить.

Во-первых, такое пособие должно быть достаточно четко ориентировано на продвинутый этап обучения, на тот период формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся, когда речь действительно может идти о системном и последовательном формировании навыков письменной речи. Другими словами, оно должно быть адресовано лицам, имеющим подготовку по русскому языку в объеме не менее первого сертификационного уровня.

Во-вторых, в отличие от существующих пособий по письменной речи, ориентированных в основном на профессиональные коммуникативные потребности учащихся и использующих в качестве текстов-источников материалы, близкие к специальности учащихся, научно-популярные и частично общественно-политические тексты, современное пособие должно, на наш взгляд, преследовать более широкие цели и в отношении отбора текстов-источников, и в отношении жанров текстов порождения. Оно может включать в себя и эпистолярные жанры (письмо, записка, информативное сообщение общего или частного характера), и жанры деловой документации (так называемые «жесткие» и «полужесткие» тексты), и задания свободных жанров (сочинение, заметка, статья, рецензия), и многое другое..

Информационная база пособия должна широко включать материалы социально-культурной, деловой, учебно-научной, общественно-политической и отчасти бытовой сферы, не исключен и художественный текст как источник для написания письменной работы.

Что касается операционной базы пособия, то оно должно быть построено в соответствии с коммуникативно-деятельностной ориентацией обучения, т. е. с учетом операционной основы письменной речи как вида речевой деятельности. Задания, предлагаемые пособием, должны в совокупности охватывать весь диапазон операций по анализу, трансформации и построению текста, которые составляют основу обучения письменной речи. Стоит еще раз отметить: когда речь идет о текстах порождения, создаваемых учащимися, лексико-грамматическая база пособия не может быть ниже первого сертификационного уровня; что же касается лексико-грамматической базы текстов-источников и особенно их лексической базы, то она, конечно, может быть значительно выше этого уровня, так как многие задания пособия будут рассчитаны на отсев избыточной информации, на целевое извлечение информации, на общее понимание текста и другие операции, не требующие стопроцентного знания языкового материала источника.

.

Итак, сегодня письменная речь имеет серьезные шансы превратиться в равноправный и равнозначимый другим вид речевой деятельности. Однако необходимо сделать определенные шаги как в области формирования концепции обучения письменной речи, так и в оснащении этого аспекта необходимыми учебными материалами.

К таким шагам в первую очередь следует отнести:

  • Введение в практику РКИ аспектного обучения письменной речи с определенными субцелями и субзадачами, соответствующими профилю обучения того или иного конкретного контингента. При этом аспект письменной речи может выступать в виде собственно спецкурса и может входить как составная часть в общий курс обучения.

  • Систематическое использование в практике преподавания РКИ имеющихся почти во всех действующих ныне долгосрочных учебниках и учебных пособиях заданий по письменной речи, с объединением их по ходу поступления в систему с осознаваемой учащимися оперативной основой обучения этому виду речевой деятельности.

  • Широкое использование в практике преподавания многопрофильных и многоадресных пособий по письменной речи и программ специальных курсов по письменной речи.

  • Разработка материалов для дистантного обучения письменной речи и внедрение их в практику преподавания РКИ.

  • Проведение контроля обучения письменной речи (в том числе и тестового) на материалах и заданиях, близких к реальным коммуникативным потребностям учащихся, — тем самым процесс обучения сближается с процессом реальной (прогнозируемой) коммуникации.

Текущий рейтинг: