Проверка слова:  

 

Журнал «Грамоты.ру»

 

Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. Часть 3.

29.08.2001

М. Н. Кузьмин

Вторая половина 80-х и особенно начало 90-х гг. принципиально изменили ситуацию. Нараставший в течение 80-х гг. многосторонний кризис общественной системы все более демонстрировал невозможность дальнейшего эффективного развития индустриального общества при тоталитарной модели общественного организма. Попытки либерализации последней оказались безуспешными и завершились крахом всей системы (1991). Начался крайне противоречивый и болезненный процесс поиска путей перехода к гражданскому обществу.

Переход этот содержательно означал, прежде всего, необходимость отделения общества от тотальной опеки государства - глубокого разгосударствления общества, возвращения самостоятельной субъектности многообразным социальным (в том числе и этническим) компонентам общественной структуры, включая уровень отдельных индивидов. Все эти субъекты должны были получить теперь возможность осознать и определить свое действительное место в социуме, заявить, выразить и реализовать свои собственные субъектные интересы и цели.

С другой стороны, глубокую трансформацию от тоталитарного к правовому должно было проделать само государство, на которое теперь падала многократно более сложная, но ключевая по значению функция - политически обеспечить сцепление частных интересов новых атомизированных субъектов общего социального пространства с общенациональными, создать новый механизм экономической, политической и духовной интеграции. В ситуации практически полного паралича всей предшествующей системы связей - экономических, политических, идеологических - это было центральной задачей: происшедшая дезинтеграция СССР по этнополитическим «швам» грозила распространиться вглубь на следующий уровень, поскольку стоящие за этим процессом политические силы были значительны и в ряде крупных автономий РСФСР.

В этой связи чрезвычайно важным был форсированный поиск новой теоретической парадигмы и на ее основе новой политической формулы разрешения этнических проблем - формулы реорганизации российской полиэтнической суперобщности в гражданское общество, следовательно, в политическую нацию. Свое место в этом процессе, в новом решении проблем двуязычия, бикультурности, в конечном итоге, биментальности, т.е. сопряжении этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания личности, должна была заново найти и национальная школа.

Два обстоятельства затрудняли первоначально поиск и реализацию общих и частных решений. Во-первых, стереотипы прежней доктрины, овеществленные в результатах более чем 70-летней официальной политической и идеологической практики и в научной традиции. Они были столь глубоко укоренены в общественном сознании, что на первом этапе продолжали парадигмально влиять на главные принципы политических решений.

Во-вторых, в новом социальном пространстве присутствовали политические субъекты, унаследованные от предшествующей общественной системы, в том числе и от ее этнополитической организации. Так, примерно 1/3 российских этносов обладала статусом не только общественных, но и государственно-политических субъектов. (Из 89 территориально-административных единиц, составляющих Российскую Федерацию, 32 являются «национальными», политически представляя и реализуя интересы примерно 40 так называемых «титульных» этносов и в первую очередь их этнических элит).

Оба эти обстоятельства сыграли существенную роль при начавшейся демократизации прежней унитарной политической системы РФ и, в частности, при демократизации системы федеральных (в том числе и этнонациональных) отношений. Ее первые главные акты применительно к этой сфере - закон «О языках народов РСФСР» (1991), Федеративный договор (1992), наконец, сама Конституция Российской Федерации (1993) несли на себе печать определенной двойственности, постулируя приоритет прав и свобод человека и гражданина, т. е. индивидуальной субъектности, и одновременно углубляя и усиливая коллективную субъектность - право народов (этносов, наций) на самоопределение, расширяя государственный суверенитет республик в составе РФ. Этими актами общие вопросы воспитания и образования были отнесены к совместному ведению центра и субъектов федерации.

Общий демократический принцип «разгрузки» центральной власти от прежнего политического монополизма, деунитаризация, внедрение новой управленческой формулы «сильный центр - сильные регионы» означали необходимое перераспределение властных функций «сверху вниз» на места. Но в результате в национальных регионах властные полномочия получили не гражданские общества (политические нации) соответствующего уровня, а региональные этнические элиты, выпестованные предшествующим политическим развитием и заинтересованные в сохранении прежнего «мироустройства». (Не случайно эти элиты выступили, например, против отмены в новых паспортах графы «национальность».)

Сдвиг к новой теоретической и политической парадигме в решении этнических проблем наметился лишь в середине 90-х гг., свидетельством чему стали закон «О национально-культурной автономии» (1996) и утвержденная указом Президента «Концепция государственной национальной политики Российской Федерации» (1996)[1].

Реформирование применительно к новой общественной ситуации системы общего образования - в том числе и звена национальной школы - осуществил закон РФ «Об образовании» (1992). Он был подготовлен еще в рамках первого этапа и нес на себе зримую печать его парадигматики. Нацеленный на устранение прежнего практически унитарного характера школы и утверждение ее демократической многовариантности, в том числе и в этноязыковом и этнокультурном плане, закон в поисках новой модели решения интегративных задач постулировал рядоположенно две неодновекторные цели: защиту и развитие национальных культур и одновременно обеспечение единства федерального образовательного и культурного пространства.

В качестве метода решения была предложена принципиально новая и (по мысли авторов) универсальная схема структурирования содержания образования - двухкомпонентность государственных образовательных стандартов (федеральный и национально-региональный компоненты), с разнесением их к раздельной компетенции центра и субъектов федерации. Итак, закон впервые в отечественной образовательной практике конституировал равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои интересы в образовании - индивида (родителей) - этноса - государства. И это означало необходимость поиска на новом культурно-историческом витке новой формулы языкового и культурного сопряжения этнического и надэтнического в полиэтническом сообществе.

Следуя закону, Базисный учебный план (1993) разделил все содержание образования на изолированные друг от друга инвариантный федеральный и вариативный национально-региональный (и школьный) компоненты. План утверждал, что цель инвариантной части - обеспечить подготовку школьника в соответствии с общечеловеческими идеалами и культурными традициями, создающими единство образовательного пространства на территории страны. Вариативная же часть должна отвечать целям учета в содержании образования социокультурных особенностей и традиций, отражающих национальное и региональное своеобразие (!) культуры. Предполагалось, что эта механическая компонентная структура учебного плана позволит обеспечить эквивалентность образования (т.е. единство образовательного пространства) в стране в условиях его децентрализации и дифференциации и одновременно позволит создать учебные планы, учитывающие одновременно как федеральные, так и национальные, региональные и местные потребности и интересы. Заявленная в законе интегративная функция единства культурного (т.е. ценностного, цивилизационного, общегражданского) пространства оказалась в результате полностью потерянной.

Характерно, что разработчики документа к учебным курсам общекультурного и государственного значения, составляющим ядро федерального компонента и обеспечивающим его цели, в полном объеме отнесли лишь русский язык как государственный, математику, информатику, физику с астрономией и химию. Остальные же образовательные области и учебные предметы (и прежде всего, предметы гуманитарного цикла, обеспечивающие формирование самосознания, воспитание российского гражданина), оказались либо зоной совместного ведения (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка), либо исключительно зоной национально-регионального компонента (родной язык и литература, история и география региона и т. п.).

Возможность «неоднозначной» трактовки нового Базисного учебного плана федеральным центром и этническими регионами отчетливо показала его реализация в тех субъектах федерации, где стремления этнических элит были нацелены на дальнейшую «суверенизацию». Так, в якутской «Концепции обновления и развития национальных школ» было постулировано, что в определении содержания и структуры предметов познавательного характера (география, история, природоведение и др.) и эстетического воспитания в национальной школе меняются соотношение и последовательность федерального, республиканского и школьного компонентов, и что разработка учебных планов и программ нового поколения и создание новых учебников по названным предметам переходит в компетенцию Республики Саха-Якутия.

Стремление односторонне повернуть содержание образования в национальной школе в ущерб единству культурного (ценностного) и даже образовательного пространства РФ имело в той или иной степени место и в других случаях (Татарстан и др.).

В этом процессе сегодня можно отметить ряд характерных тенденций:

- появление у титульных этносов преференций перед другими, проживающими на «их» исторической территории, хотя во многих случаях на всех этих территориях титульный этнос, как правило, не составляет большинства и даже не является доминирующим;

- перетягивание из федеративного в национально-региональный компонент под свой контроль базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника, его этническое и общегражданское сознание;

- актуализация религиозных и романтизация национальных культурных ценностей, относящихся преимущественно к аграрному прошлому и не совместимых ни с современными образовательными, ни с интегративными целями национальной школы.

Итак, введение нового Базисного учебного плана, с одной стороны, безусловно способствовало дальнейшей, активно идущей с конца 80-х гг. трансформации прежней национальной школы как школы практически русскоязычной и унитарной по содержанию образования - в школу двуязычную и (главное) бикультурную, с достаточно высоким удельным весом родного языка и национальной культуры в содержании образования, с широкими возможностями в формировании этнического самосознания. Эта национальная школа получает шанс проверить себя в качестве адекватного механизма социализации молодежи для индустриального общества.

Одновременно с тем покомпонентная организация содержания образования в национальной школе со всей остротой высветила проблему ценностной гетерогенности гуманитарного знания, предоставляемого в рамках федерального и национально-регионального компонентов, невозможность механического сведения цивилизационных ценностных ориентаций разных культур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций любого одностороннего этноцентризма, необходимость создания механизма межкомпонентной внутрипредметной координации. Автономизация правомочий субъектов, обладающих правом «социального заказа» национальной школе, породила в ущерб интересам ребенка рассогласованность целей (и содержания) образования на федеральном и национально-региональном уровнях. Это касается равным образом и образовательных целей национальной школы, обеспечивающих дальнейшую модернизацию этносов, и интегративных ее целей, обеспечивающих единство российского гражданского пространства, сопряжение формирования этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Национальная школа как особый в российской системе образования тип учебного заведения с собственным языком обучения и спецификой целей, учебного плана и содержания образования не может рассматриваться как ординарный региональный вариант общеобразовательной школы. Решая общецивилизационные образовательные проблемы каждого конкретного этноса (причем не только в том субъекте федерации, где он является титульным), она должна одновременно - прежде всего в интересах свободной социальной и этнической мобильности личности - эффективно решать и интегративные задачи обеспечения двуязычия, бикультурности и биментальности, задачи духовного сплочения многонационального народа Российской Федерации в общую политическую нацию, адекватную формируемому гражданскому обществу. Отсюда очевидна необходимость нового политического механизма постановки и регулирования целей деятельности национальной школы.


Примечания

[1] Национальная политика России: история и современность, М., 1997.

Текущий рейтинг: